Έκθεση για την Aξιολόγηση και τη διαδικασία διασφάλισης ποιότητας

ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ

Συντονιστής Οργανισμός

Agora

Συμμετέχοντες Οργανισμοί

National and Kapodistrian University of Athens
University of Thessaly
University of Nicosia
The European Wergeland Centre

Η έκθεση και ειδικότερα αυτή η παρουσίαση προορίζεται να χρησιμεύσει ως πηγή έμπνευσης για ομάδες επαγγελματιών, οι οποίες, με έμπνευση από την εκπαιδευτική παραγωγή του έργου STEP UP-DC, θα συμμετέχουν σε κατά τόπους άλλα έργα που αποσκοπούν στην προώθηση των αξιών και πρακτικών που σχετίζονται με το Πλαίσιο Αναφοράς Ικανοτήτων Δημοκρατικού Πολιτισμού (Συμβούλιο της Ευρώπης, 2018) σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.

Το έργο STEP UP-DC αποπειράθηκε:

  • να συνδέσει τις Ικανότητες για Δημοκρατικό Πολιτισμό (ΙΔΠ) με την Αρχική Κατάρτιση Εκπαιδευτικών και τη Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Ανάπτυξη,
  • να παρέμβει σε Προγράμματα Πρακτικής Άσκησης (ΠΠΑ) για φοιτητές/τριες (προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης),
  • να καλύψει την υπάρχουσα ανάγκη εισαγωγής της ρπιμορφωσης στις ΙΔΠ,
  • να διαδώσει το μοντέλο κατάρτισης στις ΙΔΠ στην εκπαίδευση των χωρών της Ευρώπης,
  • να αναπτύξει και να εφαρμόσει ένα Επιμορφωτικό Πρόγραμμα (ΕΠ) και την Πιστοποίησή του για τη διδασκαλία των ΙΔΠ κατά τη διάρκεια της ΠΠΑ των φοιτητών/τριών και την επιμόρφωση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών,
  • να δημιουργήσει ενός ιστότοπου Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πηγών,
  • υποστηρίξει και διαδώσει το υλικό/τα αποτελέσματα του έργου σε όλη την Ευρώπη.

Η αξιολόγηση της ποιότητας των δραστηριοτήτων του έργου οργανώθηκε με διαμορφωτική πρόθεση, πράγμα που σημαίνει ότι τα προκαταρκτικά αποτελέσματα της αξιολόγησης ανατροφοδοτούνταν, σε συνεχή βάση, από τους εταίρους του έργου σχεδιασμού και υλοποίησης, ώστε να χρησιμοποιηθούν στην περαιτέρω παρακολούθηση των δραστηριοτήτων του έργου.

Agora

Η AGORA τοποθετήθηκε ως ημιεξωτερική ομάδα αξιολόγησης, πράγμα που σημαίνει ότι:

  • δεν συμμετείχαν στη λήψη αποφάσεων, στη σχεδίαση των ενοτήτων ή στην υλοποίηση τους στο πλαίσιο του έργου·
  • από την αρχή μέχρι το τέλος του χρόνου εκτέλεσης του έργου, έβλεπαν τους εαυτούς τους και θεωρούνταν ως γνήσιοι συνεργάτες του έργου.

Έτσι, ήταν παρόντες ως συμμετέχοντες παρατηρητές σε συναντήσεις εταίρων, παρήγαγαν και μοιράστηκαν σημειώσεις αξιολογητών από αυτές τις συναντήσεις, συμμετείχαν σε αναστοχαστικούς διαλόγους με τον συντονιστή και τους εταίρους του έργου, κατέβαλαν προσπάθειες να διαμορφώσουν μια κουλτούρα αξιολόγησης εντός του έργου και να πραγματοποιήσουν το έργο οι συνεργάτες όσο το δυνατόν πιο αυτοαξιολογούμενοι. 

Κάναμε την αξιολόγηση χρήσιμη

Η µέθοδος αξιολόγησης που χρησιµοποιήθηκε ονοµάζεται αξιολόγηση αντικτύπου (impact evaluation) (Spehrlich, S & Frölich, M., 2019)

Η αξιολόγηση αντικτύπου στοχεύει, όχι μόνο στη μέτρηση του κατά πόσο μια δεδομένη παρέμβαση επιτυγχάνει τους στόχους της, αλλά και στο εάν ή σε ποιο βαθμό η λογική των μέσων στην οποία βασίζεται η παρέμβαση φαίνεται να είναι έγκυρη.

6 Αρχές αξιολόγησης

Οι έξι αρχές που αποσκοπούν στο να διασφαλίσουν ότι οι δραστηριότητες εκπαιδευτικής αξιολόγησης είναι “αποδεκτές από τους εκπαιδευόμενους” στηρίζονται στο ΠΑΙΔΠ, αφού το έργο ακολουθεί αυτές τις αρχές ως μέτρο ποιότητας για τις δραστηριότητες αξιολόγησης του έργου.

“Μια έγκυρη αξιολόγηση είναι αυτή που αξιολογεί αυτό που υποτίθεται ότι πρέπει να αξιολογήσει.” (ΠΑΙΔΠ, τόμος 3, σελ. 54) Στο έργο, η βέλτιστη εγκυρότητα έχει εξασφαλιστεί με τα εξής μέσα: Το έργο έχει ως βάση το ΠΑΙΔΠ και την εκπαιδευτική πλατφόρμα των ικανοτήτων και της εφαρμογής τους. Χρησιμοποιώντας το μοντέλο ικανοτήτων ΠΑΙΔΠ (τόμος 1, σελ. 38) το πρόγραμμα υιοθετεί ένα  βασικό συνολικό κριτήριο αξιολόγησης για την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευόμενου σχετικά με τα αποτελέσματα της μάθησης κάθε  ενότητας του ΕΠ. Επιπλέον, όλα τα Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα (ΠΜΑ) της ενότητας επικυρώνονται μέσω δεικτών ΠΑΙΔΠ .

“Αξιοπιστία σημαίνει ότι μια αξιολόγηση πρέπει να παράγει αποτελέσματα που είναι συνεπή και σταθερά.” (ΠΑΙΔΠ, τόμος 3, σελ. 55) Η αξιοπιστία τίθεται σε κίνδυνο εάν τα δεδομένα αξιολόγησης συλλέγονται σε περιβάλλοντα όπου στιγμιαία προσωπικοί παράγοντες μπορεί να προκαλέσουν αλλοίωση των δεδομένων της αξιολόγησης. Στην περίπτωση του STEP UP-DC, όλες οι αξιολογήσεις που γίνονται από το προσωπικό του έργου βασίζονται σε γραπτά, και επομένως σταθερά, εργαλεία αξιολόγησης.

Σύμφωνα με το ΠΑΙΔΠ,  «Αμεροληψία σημαίνει ότι η αξιολόγηση πρέπει να είναι δίκαιη και δεν πρέπει να ευνοεί ή να μειώνει κάποια συγκεκριμένη ομάδα». Όσον αφορά τα ζητήματα αμεροληψίας στο έργο, μεγάλο μέρος της εργασίας αξιολόγησης δεν αποσκοπεί στο να βάλει ετικέτες ποιότητας στους φοιτητές, αλλά να αποκαλύψει – και έτσι να αξιολογήσει – την εκπαιδευτική και σχετική με τις ΙΔΠ ποιότητα του διδακτικού υλικού του ΕΠ. Σε τέτοιες περιπτώσεις η αμεροληψία δεν έχει καμία σημασία. Ωστόσο, δύο πρακτικές εσωτερικής αξιολόγησης του έργου, συγκεκριμένα όσον αφορά την πρακτική άσκηση και την πιστοποίηση, διερευνούν πράγματι τις προσωπικές-επαγγελματικές ικανότητες των φοιτητών/τριών σε αυτό το στάδιο του ταξιδιού τους, για να γίνουν πλήρως μορφωμένοι εκπαιδευτικοί. Εφόσον οι διαδικασίες αξιολόγησης είναι αξιόπιστες και εκτελούνται με τον δέοντα σεβασμό (βλ. παρακάτω), δεν θεωρούμε, υπό αυτές τις συνθήκες, μια λιγότερο ευνοϊκή ανατροφοδότηση αξιολόγησης ως έκφραση μεροληψίας. Επιπλέον, το γεγονός ότι οι απαντήσεις στα γραπτά ερωτηματολόγια διατηρήθηκαν ανώνυμες μπορεί να θεωρηθεί ως ένας ακόμη παράγοντας διασφάλισης της αμεροληψίας.

Η διαφάνεια αφορά στην παροχή στον αξιολογούμενο πληθυσμό «σαφών και ακριβών πληροφοριών σχετικά με την αξιολόγηση» (ΠΑΙΔΠ . Τόμος 3, σελ. 56). Δίνουμε μεγάλη προσοχή σε αυτή την πτυχή της αξιολόγησης δίνοντας σαφείς, λεπτομερείς οδηγίες που εξηγούν τον σκοπό, πρώτα στην αρχή κάθε γραπτού εργαλείου αξιολόγησης και μετά στην αρχή κάθε νέας ομάδας στοιχείων του ερωτηματολογίου. Πιστεύουμε ότι η διαφάνεια βοηθήθηκε από το γεγονός ότι ο υπεύθυνος για την αξιολόγηση εταίρος, δηλαδή η AGORA, δεν εργάστηκε μόνος του στην κατασκευή εργαλείων αξιολόγησης. Συνήθως, και με βάση τις συζητήσεις με τον συντονιστή του Έργου και/ή τους εταίρους, η AGORA ετοίμαζε προσχέδιο υλικού το οποίο στη συνέχεια προσαρμόζονταν περαιτέρω και βελτιωνόταν μέσω των σχολίων των εταίρων και των περαιτέρω συζητήσεων. Τέτοιες διαδικασίες βοήθησαν στην εξομάλυνση των πολιτισμικών διαφορών μεταξύ της AGORA, με έδρα τη Δανία και με επαγγελματική ταυτότητα βασισμένη κυρίως σε συμβουλευτικές υπηρεσίες σε οργανισμούς, και άλλων εταίρων, που βρίσκονται στην Ελλάδα, την Κύπρο, το Ηνωμένο Βασίλειο και τη Νορβηγία και με επαγγελματική ταυτότητα βασισμένη κυρίως στην εκπαίδευση.

Η πρακτικότητα αφορά τη χρήση εργαλείων αξιολόγησης που είναι «εφικτά, δεδομένων των πόρων, του χρόνου και των πρακτικών περιορισμών που ισχύουν»  (ΠΑΙΔΠ . Τόμος 3, σελ. 56). Γνωρίζουμε ότι τα ερωτηματολόγια που ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς να συμπληρώσουν ήταν αρκετά ογκώδη. Ωστόσο, είναι επίσης γεγονός ότι όλα τα άτομα που εμπλέκονται στην εργασία αξιολόγησης είναι επίσης προσωπικά αφοσιωμένα και ενεργά εμπλεκόμενα μέλη του έργο και έντονο ενδιαφέρον για αυτό. Ακόμη, οι συμμετέχοντες φοιτητές έχουν επαγγελματικά ενδιαφέροντα να βοηθήσουν το έργο να πετύχει τις προσπάθειές του. Για τέτοιους λόγους, θεωρήσαμε θεμιτό να τους ζητήσουμε, φυσικά, εντός λογικών ορίων, να αφιερώσουν λίγο χρόνο στη βελτίωση του έργου αξιολόγησης.


Το ΠΑΙΔΠ παρατηρεί ότι (για προφανείς λόγους) η αρχή του σεβασμού είναι «ιδιαίτερης σημασίας στο πλαίσιο της ανάπτυξης ικανοτήτων για τη δημοκρατική κουλτούρα». Ανατρέχοντας στις δραστηριότητες αξιολόγησης του έργου, δεν βρίσκουμε ίχνη ασέβειας στους τρόπους με τους οποίους έχουμε μεταφράσει την επαγγελματική μας ατζέντα σε πρακτική αξιολόγησης. Αντίθετα, διαπιστώνουμε ότι δείξαμε σεβασμό τόσο στους φοιτητές όσο και στους μέντορες, με έμμεσα περισσότερο από άμεσα μέσα, τονίζοντας τη σημασία της συμβολής τους στη βελτίωση του έργου και αναγνωρίζοντας το έργο τους με παροχή πιστοποιητικών και αναγνώρισης στο τελικό συνέδριο.

Μεθοδολογία αξιολόγησης


Οι μέθοδοι αξιολόγησης περιλαμβάνουν τη συλλογή ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων. Εφαρμόστηκαν: α) ποσοτικά εργαλεία αξιολόγησης (ερωτηματολόγια) ως μέσο διασφάλισης της αξιοπιστίας και β) ποιοτικά δεδομένα, με τη μορφή συνεντεύξεων καθώς και ανοικτών ερωτήσεων στα ερωτηματολόγια. Τα ποιοτικά δεδομένα συλλέχθηκαν ως μέσο για την απόκτηση λεπτών γνώσεων σχετικά με τις (προσδοκώμενες) αλλαγές νοοτροπίας που επιτεύχθηκαν από το ΕΠ – από τους/τις φοιτητές/τριες καθώς και από τους/τις εκπαιδευτικούς.

Αξιολόγηση, ερωτώμενοι και εργαλεία αξιολόγησης

Τέσσερις διαφορετικές ομάδες ενδιαφερομένων συνέβαλαν με δεδομένα αξιολόγησης:

  • Απαντώντας σε ανώνυμα ερωτηματολόγια, οι φοιτητές/τριες, μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, στην Ελλάδα, την Κύπρο και το Ηνωμένο Βασίλειο έκαναν προσωπικές εκτιμήσεις της βιωμένης ανάγκης για προώθηση της διδασκαλίας με βάση τις ΙΔΠ.
  • Μέσω προφορικών και γραπτών απαντήσεων σε συνεντεύξεις και με βάση την πιλοτική δοκιμή του υλικού του ΕΠ, τα μέλη της ομάδας έργου STEP UP-DC προέβησαν σε προσωπικές αξιολογήσεις 1) της βιωμένης εκπαιδευτικής αξίας του ΕΠ, 2) των προσωπικών-επαγγελματικών κερδών τους από την πιλοτική δοκιμή.
  • Απαντώντας σε ανώνυμα ερωτηματολόγια, οι φοιτητές/τριες που συμμετείχαν στο ΕΠ έκαναν προσωπικές αξιολογήσεις 1) του μαθησιακού αντίκτυπου του ΕΠ σε σχέση με τις ΙΔΠ, 2) της εκπαιδευτικής αξίας των μεμονωμένων ενοτήτων του ΕΠ.
  • Απαντώντας σε ανώνυμα ερωτηματολόγια, οι μέντορες της πρακτικής άσκησης αξιολόγησαν τη διδακτική επίδοση των φοιτητών/τριών του STEP UP-DC καθώς και τα δικά τους πιθανά επαγγελματικά οφέλη από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα STEP UP-DC και τη συμβολή τους σε αυτό.
  • Απαντώντας σε ανώνυμα ερωτηματολόγια, τα μέλη της ομάδας που ήταν υπεύθυνα για τη διδασκαλία των ενοτήτων 1-6 του ΕΠ αξιολόγησαν την εκπαιδευτική αξία των εργαστηριακών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνονταν στις μεμονωμένες συνεδρίες.
  • Οι φοιτητές που έχουν ολοκληρώσει το πρόγραμμα κατάρτισης έλαβαν πιστοποίηση απαντώντας σε διάφορα τεστ που αξιολογούν τη μάθησή τους σε σχέση με τις ΙΔΠ. Αυτές οι δραστηριότητες πιστοποίησης χρησίμευσαν επίσης ως πιλοτική δοκιμή της διαδικτυακής διαδικασίας πιστοποίησης μέσω της που θα τοποθετηθεί στην πλατφόρμα επιμόρφωσης του έργου (https://training.stepup-dc.eu/)

Δεδομένα αξιολόγησης και αποτελέσματα αξιολόγησης


Βρείτε εδώ τα ευρήματα της ανάλυσης δεδομένων από τις δραστηριότητες αξιολόγησης. Αναδεικνύουν τη διασφάλιση της ποιότητας της υλοποίησης του έργου καθώς και τη σχέση με τους δείκτες διασφάλισης της ποιότητας του έργου και, γενικότερα, των εκπαιδευτικών έργων όπως το STEP UP-DC.

Η Ανάλυση “Αναγκών” αποσκοπεί στη διερεύνηση του βαθμού στον οποίο η εκπαιδευτική κοινότητα ενός κράτους διαβλέπει την πιθανή αξία της εισαγωγής προγραμμάτων διδασκαλίας με βάση τις ΙΔΠ. Είναι δεδομένο ότι η Ανάλυση Αναγκών υποδεικνύει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά τα οποία μπορούν να προσθέσουν αξία και να κάνουν τοπικά πιο ελκυστικό ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που είναι βασισμένο στις ΙΔΠ. Η Ανάλυση Αναγκών έχει επίσης σημασία για την τελική αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων.  

Εργαλεία συλλογής δεδομένων

Αναπτύχθηκαν δύο εργαλεία συλλογής δεδομένων: ένας οδηγός συνέντευξης για προσωπικές συνεντεύξεις (ποιοτικά δεδομένα) και ένα ερωτηματολόγιο για συλλογή ανώνυμων απαντήσεων (ποσοτικά δεδομένα). 

Δείτε εδώ τον Οδηγό για προφορική συνέντευξη με τους ενδιαφερόμενους φορείς

Δείτε εδώ το γραπτό ερωτηματολόγιο για τους ενδιαφερόμενους φορείς και τους φοιτητές καθηγητές

Και τα δύο εργαλεία συλλογής δεδομένων αποσκοπούν στο να κάνουν οι ερωτώμενοι συγκρίσεις μεταξύ 1) της πραγματικής κατάστασης και 2) της ιδανικής, επιθυμητής ή βέλτιστης κατάστασης όσον αφορά την εισαγωγή των ΙΔΠ στο σχολείο του κράτους, από το οποίο προέρχονται και στα τοπικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, στα οποία σπουδάζουν. Οι καταγεγραμμένες διαφορές μεταξύ της πραγματικής / επιθυμητής κατάστασης θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως ποσοτική έκφραση της βιωμένης ανάγκης. 

Αναστοχασμός των σχετικών πλεονεκτημάτων των δύο εργαλείων συλλογής δεδομένων:

Τόσο η προφορική συνέντευξη όσο και το γραπτό ερωτηματολόγιο μπορούν να θεωρηθούν έγκυροι τρόποι συλλογής δεδομένων για την ανάλυση αναγκών. Η προφορική συνέντευξη έχει το πλεονέκτημα ότι επιτρέπει το διάλογο μεταξύ του συνεντευκτή (ο οποίος ανήκει επίσης στην ομάδα σχεδιασμού του προγράμματος) και του ερωτώμενου. Ο συνεντευκτής θα αποκτήσει μια ποιοτική, προσωπική κατανόηση της άποψης του ερωτώμενου. Η χρήση της προφορικής συνέντευξης μπορεί έτσι να ενισχύσει τους στόχους της διαμορφωτικής αξιολόγησης σε προσωπικό επίπεδο: να προσθέσει χρησιμότητα στο γεγονός (Patton 2005). Η διαχείριση του γραπτού ερωτηματολογίου είναι πολύ λιγότερο χρονοβόρα. Μπορεί να χορηγηθεί σε απευθείας σύνδεση. Θα δώσει στους σχεδιαστές του προγράμματος μια πιο επιφανειακή, λιγότερο “ενδιαφέρουσα” ποσοτική πληροφορία. Με αυτόν τον τρόπο, η επιλογή του γραπτού ερωτηματολογίου συνεπάγεται μείωση της τυπικότητας. Ωστόσο, η χρήση του γραπτού ερωτηματολογίου έχει το πλεονέκτημα ότι επιτρέπει τη σύγκριση μεταξύ των απαντήσεων των (θεσμικών) ενδιαφερομένων μερών και των απαντήσεων των φοιτητών/τριών.

Αποτελέσματα της ανάλυσης αναγκών στην Ελλάδα και την Κύπρο

Τα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων από 360 ερωτηθέντες φοιτητές/τριες από την Ελλάδα και την Κύπρο παρουσιάζονται ως χρήσιμα και μέσο αποτίμησης του αποτελέσματος του έργου. Όλες οι ποσοτικές απαντήσεις δόθηκαν μέσω 5-βάθμιας κλίμακας Likert. Οι ερωτηθέντες κλήθηκαν αρχικά να αξιολογήσουν

  1. την ποιότητα (= βάθος και σαφήνεια) της κατανόησης της έννοιας της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (HRE);
  2. την ποιότητα (=βάθος και σαφήνεια) της κατανόησης της έννοιας της EDE (Εκπαίδευση για τη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη);

Στην επόμενη ενότητα του ερωτηματολογίου ζητήθηκε από τους ερωτηθέντες να προχωρήσουν σε ένα είδος προβληματισμού για καθένα από τα 20 στοιχεία του μοντέλου των  ικανοτήτων του ΠΑΙΔΠ.

  1. Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι τα παρακάτω αποτελούν κατάλληλους και σημαντικούς μαθησιακούς στόχους της τυπικής εκπαίδευσης στη χώρα σας; 
  2. Κατά τη γνώμη σας, σε ποιο βαθμό το Πρόγραμμα Πρακτικής Άσκησης στο Τμήμα σας προετοιμάζει τους φοιτητές εκπαιδευτικούς να προσφέρουν τους ακόλουθους μαθησιακούς στόχους;

Στο τελικό – και προαιρετικό – τμήμα του ερωτηματολογίου ζητήθηκε, με δικά τους λόγια, να δώσουν 

… έως τρεις σημαντικές και ρεαλιστικές συμβουλές σχετικά με το πώς ένα Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών στο τμήμα σας μπορεί να προετοιμάσει κατάλληλα τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς για την επίτευξη των παραπάνω μαθησιακών στόχων και για την προώθηση του δημοκρατικού πολιτισμού στη σχολική εκπαίδευση. 

Όσον αφορά όλα τα ποσοτικά δεδομένα, η ‘Εκθεση Ανάλυσης Αναγκών, η οποία συντάχθηκε,  παρουσιάζει λεπτομερή στατιστική επεξεργασία των δεδομένων. Από όσα ανέκυψαν Τα ακόλουθα ευρήματα χρήζουν προσοχής:

  • Οι απαντήσεις στις ερωτήσεις 1 και 2 δείχνουν ότι περίπου το 75% των ερωτηθέντων κατανοεί λιγότερο από πολύ καλά την HRE / EDE. Από τη σκοπιά του ΠΑΙΔΠ, αυτό υποδεικνύει την ανάγκη για κατάρτιση και εκπαίδευση  με βάση το ΙΔΠ των Ελλήνων και Κυπρίων φοιτητών/τριών.
  • Απαντήσεις στην ερώτηση 3 

1) δείχνουν ότι οι ερωτηθέντες στο σύνολό τους τάσσονται σθεναρά υπέρ της ανάδειξης των ικανοτήτων του ΠΑΙΔΠ σε σημαντικούς εκπαιδευτικούς στόχους,

2) επιτρέπουν τη διαφοροποίηση μεταξύ της σχετικής σημασίας που αποδίδεται στις διάφορες ικανότητες- βλ. παράρτημα 2, σελίδες 7-9, 

3) καταγράφονται σημαντικές διαφορές μεταξύ των προφίλ των απαντήσεων από τα τρία εμπλεκόμενα πανεπιστήμια. Έτσι, το ΕΚΠΑ και το Παν. Λευκωσίας παρουσιάζουν σχετικά παρόμοια προφίλ, ενώ η ανάγκη που καταγράφεται στο Παν. Θεσσαλίας είναι εμφανώς ισχυρότερη. 

  •  Οι απαντήσεις στην ερώτηση 4 δείχνουν ότι οι ερωτηθέντες θεωρούν ότι τα εκπαιδευτικά τους ιδρύματα παρέχουν διδασκαλία με βάση το ΠΑΙΔΠ σε επίπεδο πολύ χαμηλότερο από το επιθυμητό. 

Όσον αφορά τα ποιοτικά δεδομένα (“έως τρεις συμβουλές”), 143 ερωτηθέντες υπέβαλαν συνολικά 312 προτάσεις. Η θεματική ανάλυση και ανάλυση περιεχομένου αυτών των προτάσεων οδήγησε στη διαμόρφωση πέντε θεματικών κατηγοριών:

  • Ανάγκη για περισσότερη πρακτική και λιγότερη θεωρία
  • Ανάγκη για εκπαίδευση μέσω βιωματικής μάθησης και για βιωματική μάθηση
  • Ανάγκη για μαθήματα σχετικά με τη δημοκρατία στο πανεπιστημιακό πρόγραμμα
  • Ανάγκη για διαπολιτισμική επικοινωνία και πρακτική σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα (τυπική και μη τυπική εκπαίδευση)
  • Ανάγκη για συνεργασία μεταξύ των φοιτητών/τριών και με έναν καθηγητή και μέντορα

Ανάλυση αναγκών στο Ηνωμένο Βασίλειο

Ο εταίρος LBU θεώρησε προτιμότερο να διερευνήσει τις ανάγκες που σχετίζονται με το ΠΑΙΔΠ μεταξύ των επαγγελματιών μελών της βρετανικής εκπαιδευτικής κοινότητας. Έδωσαν πολύ χρόνο και πολλή ενέργεια για να προσκαλέσουν τα μέλη αυτά να απαντήσουν τα ερωτηματολόγια, αλλά εξαιρετικά λίγοι έδειξαν πρόθυμοι να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο. Μέχρι τον Απρίλιο του 2021, ο εταίρος LBU αποφάσισε να πραγματοποιήσει μια πολύ πιο μετριοπαθή έρευνα που θα απευθυνόταν μόνο σε φοιτητές/τριες και θα βασιζόταν στο ερωτηματολόγιο του έργου με ορισμένες προσθήκες ειδικού ενδιαφέροντος για το εθνικό τους πλαίσιο. Συνολικά συμμετείχαν 112 ερωτηθέντες. 

Κατά τη συζήτηση των εμπειριών τους σχετικά με την ανάλυση αναγκών με την ομάδα STEP UP-DC, ο εταίρος LBU τονίζει ότι θα ήταν πολύ απλοϊκό να θεωρηθεί η περιγραφόμενη πορεία των γεγονότων ως αποτυχία επίτευξης. Αντίθετα, θα μπορούσε να θεωρηθεί ως σύμπτωμα των επαγγελματικών συμπεριφορών που επικρατούν σήμερα μεταξύ των Βρετανών εκπαιδευτικών και των φορέων χάραξης πολιτικής. Μια εργαλειακή, προσανατολισμένη στην εργασία και την αγορά προοπτική για την εκπαίδευση είναι κυρίαρχη. Τέτοιες απόψεις αναπτύσσονται περαιτέρω στην έκθεση IO2 για θέματα πιστοποίησης.  

 Συνοψίζοντας

Οι έρευνες στην Ελλάδα και την Κύπρο σε σχέση με την ανάλυση των αναγκών δείχνουν ότι οι φοιτητές/τριες στα συνεργαζόμενα πανεπιστήμια ΕΚΠΑ, Παν. Θεσσαλίας και Παν. Λευκωσίας τάσσονται σθεναρά υπέρ της εντατικοποίησης των προγραμμάτων κατάρτισης με βάση το ΠΑΙΔΠ ως μέρος των δραστηριοτήτων κατάρτισης και εκπαίδευσης. Επιπλέον, δείχνοντας συγκεκριμένα τοπικά χαρακτηριστικά, η Ανάλυση Αναγκών συνιστάται στους μελλοντικούς χρήστες του προγράμματος STEP UP-DC.  

Αυτή η αξιολόγηση με βάση τη συνέντευξη έγινε σε δύο περιπτώσεις. Κύρια πρόθεση των δύο συνεδρίων συνεντεύξεων ήταν να συγκεντρωθούν πληροφορίες σχετικά με: 

  1. τη μεταφερσιμότητα αυτών των Κατευθυντήριων Γραμμών για το σχεδιασμό του Προγράμματος Κατάρτισης που είχαν εκπονηθεί: Ήταν αξιοποιήσιμα ως εργαλεία σχεδιασμού;

  2. να αποκτηθούν οι πρώτες εντυπώσεις σχετικά με τον βαθμό επαγγελματικής ικανοποίησης των Καθηγητών-συντονιστών κατά την εργασία με το διδακτικό υλικό βασισμένο στις ΙΔΠ 

Πρώτη Περίπτωση


Κατά τη διάρκεια του εαρινού εξαμήνου 2021, δύο εταίροι, συγκεκριμένα το Παν. Θεσσαλίας (με τη συμμετοχή δύο Καθηγητών) και το ΕΚΠΑ (με τη συμμετοχή έξι Καθηγητών), δοκίμασαν πιλοτικά μια επιλογή του διδακτικού υλικού του ΕΠ. Με τους εν λόγω Καθηγητές πραγματοποιήθηκαν διαδικτυακές συνεντεύξεις με βάση τις ακόλουθες πέντε ερωτήσεις. 

 

1. Οι εργασίες σχεδιασμού της ενότητας-διδασκαλίας έπρεπε να ακολουθούν τις προδιαγραφές που είχε θέσει το έργο. Με ποιους τρόπους βρήκατε αυτές τις δραστηριότητες χρήσιμες ή/και προκλητικές, δυσκίνητες ή/και αν παράγουν εκπαιδευτική αξία;

2. Με ποιους τρόπους, αν υπάρχουν, οι δοκιμαζόμενες δραστηριότητες διέφεραν από τους συνήθεις τρόπους διδασκαλίας σας;

3. Τα σχέδια των ενοτήτων που δοκιμάστηκαν βασίστηκαν σε ορισμένες προσδοκίες σχετικά με τους τρόπους αντίδρασης των φοιτητών/τριών σε συγκεκριμένα στοιχεία του σχεδιασμού. Ανταποκρίθηκαν γενικά οι προσδοκίες σας; – Παρουσιάστηκαν ενδιαφέρουσες εκπλήξεις;

4. Σε περίπτωση που η επίσημη αξιολόγηση περιλαμβανόταν στις εξεταζόμενες δραστηριότητες, παρακαλούμε να μας δώσετε την προσωπική σας αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης. Ήταν τα αναμενόμενα αποτελέσματα; – Σας εξέπληξαν θετικά ή αρνητικά;

5. Μπορείτε να επισημάνετε κάποια συγκεκριμένα εκπαιδευτικά σημεία και/ή εκπαιδευτικά προβλήματα που συνδέονται με τις πιλοτικές δραστηριότητες;

Παρακάτω κάνουμε των πιο σημαντικών στοιχείων ενδιαφέροντος από την άποψη της αξιολόγησης, που είναι χρήσιμα για τη γενική λειτουργία της πιλοτικής εφαρμογής σε ένα πρόγραμμα:

 

● Όλοι οι ερωτηθέντες δείχνουν προφανώς μεγάλο ενθουσιασμό για τη διδασκαλία με βάση το δημοκρατικό πολιτισμό.

● Ως ομάδα, οι ερωτηθέντες φαίνεται να έχουν συνηθίσει σε ένα πειραματικό, φοιτητοκεντρικό, φοιτητοενεργοποιητικό και, ως εκ τούτου, δημοκρατικό στυλ διδασκαλίας. Πιθανώς το γεγονός αυτό εξηγεί εν μέρει τη θετική τους απάντηση στην πρόσκληση του συντονιστή του έργου να γίνουν μέλη της ομάδας της Αθήνας. Ωστόσο, η συμμετοχή στο STEP UP-DC τους είχε επίσης προσφέρει νέες, αλλά και μαθησιακές επαγγελματικές προκλήσεις.

●Ο οδηγός, που εκπονήθηκε από τον συντονιστή του έργου, για την κατασκευή των ενοτήτων του STEP UP-DC θεωρήθηκε χρήσιμος από όλους τους ερωτηθέντες. Δεν διατυπώθηκε καμία κριτική ή ιδέα για βελτίωση.

● Η µορφή της on-line διδασκαλίας αναφέρθηκε από ορισµένους ερωτηθέντες ως πρόκληση – αλλά η πρόκληση αυτή οφείλεται στις συνθήκες του κορωναϊού και όχι στο έργο αυτό καθεαυτό.

●  Όλοι οι ερωτηθέντες μιλούν πολύ θετικά για την ποιότητα των αποτελεσμάτων των φοιτητών/τριών και για τον ενθουσιασμό των φοιτητών/τριών (σε γενικές γραμμές).

●  Μεταξύ των φοιτητών/τριών, ορισμένοι/ες είχαν συμμετάσχει στη επιμορφωτική συνάντηση του συντονιστή του προγράμματος, ενώ άλλοι όχι.  Ορισμένοι ερωτηθέντες αναφέρουν ότι η πρώτη ομάδα είχε εμφανώς υψηλότερη ποιότητα από τη δεύτερη ομάδα.

● Λόγω των περιορισμών του κορωναϊού, οι φοιτητές/τριες που συμμετείχαν στην πιλοτική δοκιμή κατά την άνοιξη του 2021 δεν είχαν τη δυνατότητα να κάνουν πρακτική άσκηση. Οι ερωτώμενοι εξέφρασαν τη λύπη τους για το γεγονός ότι αυτό το σημαντικό στοιχείο του έργου έλειπε.

● Ορισμένοι ερωτώμενοι εκφράζουν, όταν ερωτώνται, θετικά συναισθήματα σχετικά με τον τρόπο συνεργασίας και την εργασιακή ατμόσφαιρα της ομάδας της Αθήνας. Οι εκφράσεις αυτές αποτελούν απόδειξη ότι το έργο όχι μόνο ωφέλησε τη μάθηση των φοιτητών/τριών, αλλά είχε επίσης θετικά αποτελέσματα για την ενίσχυση της δημοκρατίας σε θεσμικό επίπεδο.

Δεύτερη περίπτωση

Μετά την πιλοτική δοκιμή του πλήρους ΕΠ  (εαρινό εξάμηνο 2022), η ίδια ομάδα εκπαιδευτικών απάντησε γραπτώς (ποιοτικά δεδομένα) σε ένα ερωτηματολόγιο όπου οι παραπάνω πέντε ερωτήσεις συμπληρώθηκαν με ερωτήσεις που αφορούσαν πρακτικά ζητήματα (αριθμός φοιτητών/τριών  κ.λπ.).

Η περίληψη που ακολουθεί περιλαμβάνει τα σημαντικότερα στοιχεία ενδιαφέροντος από την άποψη της αξιολόγησης:

  • Όπως και ένα χρόνο νωρίτερα, όλοι οι ερωτηθέντες εκφράζουν μεγάλη επαγγελματική ικανοποίηση για τη συμμετοχή τους στο STEP UP-DC.  

  • Συμπληρωματικά στοιχεία μεταφέρονται σχετικά με τον μαθησιακό αντίκτυπο της ενότητας στους/στις φοιτητές/τριες. 

  • Ορισμένοι ερωτώμενοι αναφέρουν ότι θεωρούν ότι το πρόγραμμα είχε θετικό μαθησιακό αντίκτυπο στους/στις μέντορες. Αυτή η αξιολογική κρίση έχει, για άλλη μια φορά, σχέση με αυτό που το ΠΑΙΔΠ ονομάζει Συνολική Σχολική Προσέγγιση (Whole School Approach). 

Συνοψίζοντας

Όσον αφορά την αξιολόγηση, οι καθηγητές πανεπιστημίου που συμμετέχουν ενεργά στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των ενοτήτων, σίγουρα δεν είναι απολύτως αμερόληπτοι. Θέλουν να βιώσουν ότι ο χρόνος και η ενέργεια που επένδυσαν για τη γνωριμία και την εφαρμογή της διδασκαλίας με βάση τις ΙΔΠ πραγματικά άξιζε τον κόπο. Ωστόσο, αυτό που κάνει τις εκτιμήσεις αυτής της ομάδας ενδιαφέρουσες δεν σχετίζεται πρωτίστως με τις κρίσεις των ερωτηθέντων σχετικά με την εκπαιδευτική αξία της ενότητας, αλλά μάλλον με την ειλικρινή τους διαβεβαίωση ότι, από επαγγελματική άποψη, η συμμετοχή στο έργο υπήρξε γι’ αυτούς μια εξαιρετικά ικανοποιητική εμπειρία. Η δήλωση αυτή θεωρούμε ότι αποτελεί μια ακόμη επιβεβαίωση του δυνητικά ευεργετικού αντίκτυπου του προγράμματος STEP UP-DC στην κουλτούρα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αναπτύσσεται και στη Συνολική Σχολική Προσέγγιση (Whole School Approach). 

Εφαρμόστηκαν δύο εργαλεία αξιολόγησης. Το ένα αφορούσε την καταγραφή του γενικού αντίκτυπου του συνολικού ΕΠ στους/στις φοιτητές/τριες. Το άλλο ζητούσε από τους/τις φοιτητές/τριες να αξιολογήσουν τις επιμέρους ενότητες του ΕΠ, μία προς μία, όσον αφορά την εκπαιδευτική τους αξία, μετά βέβαια από την πιλοτική εφαρμογή τους.

Η αξιολόγηση αποσκοπούσε στην καταγραφή του γενικού αντίκτυπου του όλου προγράμματος κατάρτισης για τους φοιτητές εκπαιδευτικούς σε σχέση με το CDC.

Η μακροπρόθεσμη αξιολόγηση του μαθησιακού αντίκτυπου του ΕΠ που σχετίζεται με τις ΙΔΠ στους/στις φοιτητές/τριες βασίζεται στην πραγματική ικανότητα των φοιτητών/τριών να αποδίδουν με δημοκρατικό τρόπο ως εκπαιδευτικοί σε “κανονική” απασχόληση στον χώρο του σχολείου και ιδιαίτερα στην τάξη. Το πρόγραμμα δεν επιτρέπει την πραγματοποίηση μιας τέτοιας αξιολόγησης – ακόμη και αν μπορεί να υπάρξει κάποια προσέγγιση από την αξιολόγηση των μεντόρων της διδακτικής επίδοσης των φοιτητών στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης στον χώρο του σχολείου.

Μέσα στο συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο του έργου, διαπιστώσαμε ότι, εκτός από την αξιολόγηση της πρακτικής άσκησης, η αξιολόγηση των επαγγελματικών κερδών των φοιτητών/τριών πρέπει να αποκτηθεί με την καταγραφή των τρόπων με τους οποίους, αν υπάρχουν, άλλαξε η επαγγελματική τους αυτοεικόνα (“Είμαι μελλοντικός δάσκαλος”) ως αποτέλεσμα της συμμετοχής τους στο έργο. Μια τέτοια καταγραφή επιτυγχάνεται αποτελεσματικά μέσω ενός παραδοσιακού ερωτηματολογίου. που δίνεται πριν και μετά την πιλοτική εφαρμογή και την πρακτική άσκηση στον χώρο του σχολείου. 

Διαδικασίες αξιολόγησης

Στο συνημμένο 5 βρίσκεται το ερωτηματολόγιο που δόθηκε μετά την εφαρμογή. Διαφέρει από το προ-ερωτηματολόγιο στο ότι προστίθεται μια ενότητα σχετικά με την πρακτική άσκηση. Στο σύνολό τους, τα δύο συμπληρωμένα ερωτηματολόγια παρέχουν στοιχεία, τόσο ποσοτικού όσο και ποιοτικού χαρακτήρα. 

Αξιολόγηση Αντίκτυπου Μάθησης 

Τα ποσοτικά δεδομένα προέρχονται από έναν κατάλογο ερωτήσεων που αποτελείται από 39 δηλώσεις-στοιχεία, όλα βασισμένα στο μοντέλο ικανοτήτων του ΠΑΙΔΠ (τόμος 1, σ. 38, βλ. σχήμα 1), το οποίο αντιπροσωπεύει, με τον πιο χαρακτηριστικό τρόπο, την εκπαιδευτική πλατφόρμα αξιών στην οποία βασίζεται το ΠΑΙΔΠ. Το αρχικό μοντέλο ικανοτήτων δεν έχει περισσότερα από 20 στοιχεία ικανοτήτων. Πολλά στοιχεία, ωστόσο, περιέχουν μεγάλο αριθμό επιμέρους ικανοτήτων που θα καθιστούσαν την απάντηση δύσκολη. Ως εκ τούτου, χωρίσαμε αυτά τα στοιχεία, μετά από επίπονο έργο και εξειδικευμένη ‘δραστηριότητα μάθησης, διδασκαλίας και επιμόρφωσης’, στο πλαίσιο του προγράμματος STEP UP-DC, καταλήγοντας έτσι σε 39 δηλώσεις-στοιχεία του ερωτηματολογίου, τα οποία συνδέονται άρρηκτα και με την πιστοποίηση.  

Μέσα στο συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο του έργου, διαπιστώσαμε ότι, εκτός από την αξιολόγηση της πρακτικής άσκησης, η αξιολόγηση των επαγγελματικών κερδών των φοιτητών θα πρέπει να αποκτηθεί με την καταγραφή των τρόπων με τους οποίους, αν υπάρχουν, άλλαξε η επαγγελματική τους αυτοεικόνα (“Είμαι μελλοντικός δάσκαλος”) ως αποτέλεσμα της συμμετοχής τους στο έργο. Μια τέτοια καταγραφή θα πρέπει να επιτευχθεί μέσω ενός παραδοσιακού ερωτηματολογίου πριν => μετά,

Διαδικασίες αξιολόγησης

Στο συνημμένο 5 βρίσκεται το ερωτηματολόγιο μετά την αξιολόγηση. Διαφέρει από το προ-ερωτηματολόγιο στο ότι προστίθεται μια ενότητα για την πρακτική άσκηση. Στο σύνολό τους, τα δύο συμπληρωμένα ερωτηματολόγια παρέχουν στοιχεία τόσο ποσοτικού όσο και ποιοτικού χαρακτήρα.

Αξιολόγηση των επιπτώσεων της μάθησης

Στην παρούσα έκθεση, απέχουμε από την εξέταση των ποιοτικών δεδομένων. Σκοπός τους είναι να αποκαλύψουν πιθανές και μάλλον λεπτές αλλαγές στην αντίληψη των ερωτηθέντων για τη δημοκρατία, την ιδιότητα του πολίτη και τα συναφή. Τα δεδομένα αυτά αξίζουν να εξεταστούν, π.χ. σε ακαδημαϊκά άρθρα, αλλά θεωρούμε ότι δεν εμπίπτουν στο πεδίο εφαρμογής της παρούσας έκθεσης.

Τα ποσοτικά δεδομένα προέρχονται από έναν κατάλογο ερωτήσεων που αποτελείται από 39 στοιχεία, όλα βασισμένα στο μοντέλο ικανοτήτων του ΠΑΙΔΠ (τόμος 1, σ. 38, βλ. σχήμα 1), το οποίο αντιπροσωπεύει, με τον πιο χαρακτηριστικό τρόπο, την εκπαιδευτική πλατφόρμα αξιών στην οποία βασίζεται το ΠΑΙΔΠ. Το αρχικό μοντέλο ικανοτήτων δεν έχει περισσότερα από 20 στοιχεία ικανοτήτων. Πολλά στοιχεία, ωστόσο, περιέχουν μεγάλο αριθμό επιμέρους ικανοτήτων που θα καθιστούσαν την απάντηση αμήχανη. Ως εκ τούτου, χωρίσαμε αυτά τα στοιχεία, καταλήγοντας έτσι σε 39 στοιχεία του ερωτηματολογίου.

Σχήμα 1: Το μοντέλο αρμοδιοτήτων του ΠΑΙΔΠ

Με την απάντηση του ερωτηματολογίου πριν αλλά και μετά την εφαρμογή, οι φοιτητές/τριες εισήχθησαν σε αυτά τα 39 στοιχεία ικανοτήτων ως εξής:

Προσωπική αξιολόγηση των σημερινών σας ικανοτήτων ως υποψήφιοι εκπαιδευτικοί για τον δημοκρατικό πολιτισμό. 

Με βάση έρευνα που χρηματοδοτήθηκε από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, καταρτίστηκε ένας κατάλογος ικανοτήτων για τον δημοκρατικό πολιτισμό. Οι ικανότητες αυτές περιγράφονται στον παρακάτω πίνακα. Το πρόγραμμα STEP UP-DC στοχεύει να δώσει τη δυνατότητα στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν αυτές τις ικανότητες στα παιδιά και τους νέους με τους οποίους ασχολούνται στις τάξεις και αλλού. Σας ζητάμε να μελετήσετε τις 39 ικανότητες που παρατίθενται και, για καθεμία από αυτές, να δηλώσετε το βαθμό στον οποίο θεωρείτε τον εαυτό σας ικανό να αναπτύξει και να καλλιεργήσει τη συγκεκριμένη ικανότητα σε μια τάξη ή αλλού.

Οι φοιτητές/τριες απάντησαν στα στοιχεία μέσω πενταβάθμιας κλίμακας Likert. Το συνημμένο 5 έχει γραφικές παρουσιάσεις των διαφορών πριν και μετά, έτσι:

  1. Καθόλου
  2. Λίγο
  3. Μέτρια
  4. Πολύ
  5. Απόλυτα

Και τα 39 στοιχεία παρουσιάζουν ανοδικές μεταβολές, πράγμα που σημαίνει ότι οι ερωτηθέντες ως ομάδα θεωρούν ότι φεύγουν από την ενότητα με βελτιωμένες επαγγελματικές ΙΔΠ. Στη μεγάλη πλειονότητα των περιπτώσεων (32 στοιχεία) οι αλλαγές θεωρούνται ως σημαντικές, με μη στατιστική έννοια. Παραδείγματα: 

➢ ικανότητα κατανόησης και προβληματισμού σχετικά με έννοιες όπως η δημοκρατία, η ελευθερία, η ιδιότητα του πολίτη. Δικαιώματα και ευθύνες- βλ. παράδειγμα παρακάτω 

➢ Ακούω, ενεργά, γνήσια και με προσοχή τη γνώμη των άλλων ανθρώπων 

Σχήμα 2: Παράδειγμα που δείχνει σημαντική αλλαγή

Σε επτά περιπτώσεις οι καταγεγραμμένες μεταβολές είναι μικρές ή μέτριες.  Συγκεκριμένα στις ακόλουθες: Ικανότητες ανάπτυξης και καλλιέργειας της ικανότητας των φοιτητών/τριών να 

  • Δείξουν ενδιαφέρον και εμπλοκή σε δημόσιες υποθέσεις- βλ. παράδειγμα παρακάτω 
  • Δείξουν ευελιξία και προσαρμοστικότητα σε μεταβαλλόμενες συνθήκες 
  • Προσαρμόσουν τις στάσεις και τις συμπεριφορές ανάλογα με τις μεταβαλλόμενες συνθήκες. 
  • Να διαθέτουν γλωσσικές, επικοινωνιακές και πολυγλωσσικές δεξιότητες. 
  • Να εξηγούν τη συμπεριφορά τους. 
  • Να αναστοχάζονται τα δικά τους κίνητρα, ανάγκες και στόχους. 
  • Να αναπτύσσουν την αίσθηση της παγκόσμιας ιδιότητας του πολίτη.

Σχήμα 3: Παράδειγμα μικρής αλλαγής

Πρέπει να σημειωθεί ότι η “μικρή ή μέτρια αλλαγή” σε καμία περίπτωση δεν υποδηλώνει ότι ο ερωτώμενος στερείται την εν λόγω ικανότητα, αλλά μόνο ότι δεν θεωρεί ότι η ενότητα είχε σημαντικό αντίκτυπο στην ήδη υπάρχουσα ικανότητα. 

Αξιολόγηση από τους/τις φοιτητές/τριες των μεμονωμένων ενοτήτων του Επιμορφωτικού Προγράμματος (ΕΠ)   , μία προς μία, όσον αφορά την εκπαιδευτική τους αξία. 

Αφού ολοκλήρωσαν καθεμία από τις συνεδρίες 1-6 του ΕΠ, οι φοιτητές/τριες κλήθηκαν να δώσουν λεπτομερή ποσοτική αξιολόγηση της κάθε ενότητας όσον αφορά την εκπαιδευτική της αξία. Ζητήθηκαν δύο επιμέρους αξιολογήσεις. Η μία αφορούσε τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα της ενότητας (ΠΜΑ) σύμφωνα με την ακόλουθη οδηγία:

Η ενότητα που μόλις ολοκληρώσατε είχε Ν <αριθμός – προστίθεται από τον καθηγητή> Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα (ΠΜΑ), όπως αναφέρονται παρακάτω. Για κάθε ΠΜΑ σας ζητάμε να αξιολογήσετε τον βαθμό στον οποίο η ενότητα κατάφερε να σας κάνει να επιτύχετε το προσδοκώμενο μαθησιακό αποτέλεσμα.

Παρακάτω παρουσιάζουμε γραφικές αναπαραστάσεις των εκτιμήσεων δύο φοιτητών/τριών σχετικά με τα ΠΜΑ. Η μία (εικόνα 4) αναφέρεται στην ενότητα 1 η οποία ενεργοποίησε τα λιγότερο θετικά αποτελέσματα αξιολόγησης.

Σχήμα 4: Αξιολόγηση φοιτητών/τριών  της ενότητας 1 σε σχέση με τα ΠΜΑ 

Στο επόμενο σχήμα (5) παρουσιάζονται τα αποτελέσματα αξιολόγησης από την ενότητα 4, η οποία ενεργοποίησε τα πιο θετικά αποτελέσματα αξιολόγησης. 

Σχήμα 5: Αξιολόγηση της ενότητας 4 από τους.τις  φοιτητές/τριες σε σχέση με τα ΠΜΑ

Η δεύτερη επιμέρους αξιολόγηση των επιμέρους ενοτήτων του ΕΠ βασίστηκε στην ακόλουθη οδηγία:

  • Κοιτάζοντας πίσω και εξετάζοντας την περιγραφή της ενότητας, θεωρείτε ότι τα θέματα, το διδακτικό περιεχόμενο και το διδακτικό υλικό της ενότητας επιλέχθηκαν σωστά ως μέσα για την επίτευξη των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων
  • Κοιτάζοντας πίσω και εξετάζοντας την περιγραφή της ενότητας, θεωρείτε ότι όλες οι εργασίες της ενότητας  είχαν παιδαγωγικό νόημα; 
  • Κοιτάζοντας πίσω και εξετάζοντας την περιγραφή της ενότητας, θεωρείτε ότι οι οδηγίες ανάθεσης των εργασιών ήταν εύκολο να ακολουθηθούν;  
  • Κοιτάζοντας πίσω, και εξετάζοντας την περιγραφή της ενότητας, βρίσκετε ότι όλα τα χρονικά περιθώρια για τις εργασίες είναι κατάλληλα, ούτε πολύς χρόνος, ούτε πολύ λίγος ανά εργασία 
  • Κοιτάζοντας πίσω και εξετάζοντας την περιγραφή της ενότητας, βιώσατε τις δραστηριότητες του εργαστηρίου της ενότητας  ως εμπνευσμένες και ενισχυτικές για τη μάθηση;

Οι απαντήσεις δόθηκαν σε πενταβάθμια κλίμακα Likert με την πρόσθετη δυνατότητα να γίνουν σχόλια για συγκεκριμένα προβλήματα. Παρακάτω, παρουσιάζουμε και πάλι δύο παραδείγματα, ένα με αποτελέσματα αξιολόγησης υψηλού προς μέτριου επιπέδου (εικόνα 6) και ένα με αποτελέσματα πολύ έως απόλυτα  υψηλού επιπέδου (εικόνα 7).

Σχήμα 6: Μία  υψηλού προς μέτριου επιπέδου από την ενότητα 1

Σχήμα 7: Μία πολύ έως απόλυτα υψηλού επιπέδου αξιολόγηση  από τη συνεδρία 6γ

Στο συνημμένο 6 παρατίθενται τα αποτελέσματα αξιολόγησης όλων των φοιτητών/τριών αναλυτικά. Πρέπει να σημειωθεί ότι οι αξιολογήσεις αυτές δεν είχαν ως στόχο μόνο την παροχή αθροιστικών αλλά και διαμορφωτικών πληροφοριών. Αυτό προκύπτει από το γεγονός ότι η υλοποίηση του ΕΠ οργανώθηκε με σκοπό την πιλοτική δοκιμή του διδακτικού υλικού που εφαρμόστηκε. Πολλές λεπτομέρειες από το συνημμένο 6 εξετάστηκαν διεξοδικά από το STEP UP-DC με σκοπό τη βελτίωση των λεπτομερειών της ενότητας. Υπό αυτή την έννοια, τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων είναι χρήσιμα.

Όπως φαίνεται από μια συνοπτική προοπτική, βρίσκουμε επίσης τα αποτελέσματα ικανοποιητικά. Οι δύο χαμηλότερες θέσεις της κλίμακας Likert δεν χρησιμοποιούνται πολύ συχνά. Διαφοροποιώντας μεταξύ των συγκεκριμένων παραμέτρων ποιότητας που εξετάστηκαν, φαίνεται ότι η κατανομή του χρόνου ήταν αυτή που προκάλεσε τα περισσότερα ζητήματα.

Συνοψίζοντας

Παρουσιάστηκαν δύο σειρές αποτελεσμάτων αξιολόγησης. Και τα δύο βασίζονται στις εμπειρίες των των φοιτητών/τριών  κατά τη συμμετοχή τους στο ΕΠ του STEP UP-DC.  

Το ένα σύνολο στοχεύει στην αποκάλυψη του αντίκτυπου της παγκόσμιας μάθησης που σχετίζεται με το ΠΑΙΔΠ στους/στις φοιτητές/τριες.  Οι ερωτηθέντες περιγράφουν το βαθμό στον οποίο, μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, θεωρούν ότι έχουν γίνει, μέσω της συμμετοχής τους, πιο ικανοί να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν ικανότητες βασισμένες στο ΠΑΙΔΠ στην τάξη ή αλλού. Όσον αφορά τις 32 από τις 39 ικανοτήτες, οι ερωτηθέντες αναφέρουν σημαντικές θετικές αλλαγές. Όσον αφορά επτά ικανοτήτες, καταγράφηκαν λιγότερο σημαντικές αλλαγές – εν μέρει αντανακλώντας το γεγονός ότι οι ερωτηθέντες θεωρούσαν ότι διέθεταν ήδη αυτές τις ικανότητες κατά την έναρξη του ΕΠ. 

Η άλλη ομάδα αποτελεσμάτων αξιολόγησης αντικατοπτρίζει τις εκπαιδευτικές εκτιμήσεις των φοιτητών/τριών σχετικά με τις ενότητες  του ΕΠ. Τα αποτελέσματα αυτά μπορούν, με διαμορφωτικό τρόπο, να οδηγήσουν σε περαιτέρω προσαρμογές του προγράμματος. Ωστόσο, στο σύνολό τους, τα αποτελέσματα ως έχουν καταλήγουν σε μια θετική αξιολόγηση του ΕΠ.

Η μακροπρόθεσμη αξιολόγηση του ΕΠ του STEP UP-DC θα πρέπει να περιλαμβάνει την αξιολόγηση των διδακτικών επιδόσεων των σπουδαστών του STEP UP-DC μετά την αποφοίτησή τους. Αυτό είναι πέρα από τις δυνατότητες του έργου. Στη βραχυπρόθεσμη προοπτική του έργου, η καλύτερη δυνατή μέτρηση της πραγματικής επίδρασης του έργου είναι η αξιολόγηση των έμπειρων μεντόρων της διδακτικής απόδοσης των καθοδηγούμενων φοιτητών/τριών κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης. 

Όπως συνέβη και με τα ερωτηματολόγια των φοιτητών/τριών, τα ερωτηματολόγια που απευθύνονται σε μέντορες παρέχουν δεδομένα τόσο ποσοτικού όσο και ποιοτικού χαρακτήρα. Και τα δύο είδη δεδομένων εξετάζονται παρακάτω. 

Συνολικά 28 μέντορες πρακτικής άσκησης συμμετείχαν στο έργο, 11 από το Παν. Λευκωσίας, 15 από το ΕΚΠΑ  και 2 από το Παν.Θεσσαλίας. Επιστράφηκαν απντημένα 26 ερωτηματολόγια μεντόρων.

Αποτελέσματα αξιολόγησης που προκύπτουν από τους μέντορες

Ζητήθηκε από τους μέντορες να κάνουν δύο είδη αξιολόγησης της διδακτικής επίδοσης των φοιτητών/τριών τους.

  1. Σύγκριση των φοιτητών/τριών που συμμετείχαν στο ΕΠ του STEP UP-DC με τους/τις  φοιτητές/τριές  που δεν συμμετείχαν στο ΕΠ του STEP UP-DC. 
  2. Αξιολόγηση των ικανοτήτων των φοιτητών/τριών που συμμετείχαν στο ΕΠ του STEP UP-DC που σχετίζονται με τις  ΙΔΠ  “ως έχουν”. 

Σύγκριση των φοιτητών/τριών που συμμετείχαν στο ΕΠ του STEP UP-DC με τους/τις  φοιτητές/τριές  που δεν συμμετείχαν στο ΕΠ του STEP UP-DC

Χρησιμοποιήθηκε η ακόλουθη ερώτηση:

Με βάση την εμπειρία σας ως μέντορας, ο φοιτητής/η φοιτήτρια παρουσιάζει υψηλότερο επίπεδο ικανοτήτων όσον αφορά την προώθηση του δημοκρατικού πολιτισμού στη σχολική εκπαίδευση από τους φοιτητές/τις φοιτήτριες που δεν έχουν συμμετάσχει στο πρόγραμμα STEP UP-DC; – Σε περίπτωση που δεν έχετε εμπειρία για να κάνετε μια τέτοια σύγκριση, παρακαλούμε χρησιμοποιήστε την επιλογή “Δεν ισχύει”.

Οι απαντήσεις των μεντόρων είχαν ως εξής, βλ. σχήμα 8: Για τέσσερις από τους 26 ερωτηθέντες το περιεχόμενο της ερώτησης ήταν Δεν ισχύει. Μεταξύ των 22 ερωτηθέντων που απέμειναν, οι 19 θεωρούν ότι ο φοιτητής/τρια τους διαφέρει “σίγουρα” ή “πάρα πολύ”, και μάλιστα προς θετική κατεύθυνση. Δύο ερωτηθέντες βρίσκουν τη διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων “μέτρια”. Ένας/Μία αξιολογεί τη διαφορά ως “μικρή”.

Σχήμα 8: Αξιολόγηση της ικανότητας των φοιτητών/τριών του STEP UP-DC από τους/τις μέντορες σε σύγκριση με τους άλλους φοιτητές/τριες

 

Τα αποτελέσματα αυτά καθιστούν σαφές ότι, σε γενικές γραμμές, οι μέντορες θεωρούν ότι οι φοιτητές/τριες που συμμετείχαν στο ΕΠ του STEP UP-CD έχουν αποκτήσει σε υψηλό βαθμό ικανότητες διδασκαλίας που σχετίζονται με τις ΙΔΠ. 

 

Αξιολόγηση των ικανοτήτων των φοιτητών/τριών που συμμετείχαν στο ΕΠ του STEP UP-DC που σχετίζονται με τις  ΙΔΠ  “ως έχουν”

 

Οι μέντορες κλήθηκαν να αξιολογήσουν τη διδακτική επίδοση του φοιτητή/της φοιτήτριας απαντώντας, σε κλίμακα Likert, σε επτά ερωτήσεις, διατυπωμένες σε μορφή τρίτου προσώπου. Οι ίδιες επτά ερωτήσεις, αλλά τώρα σε μορφή πρώτου προσώπου, τέθηκαν στους φοιτητές/στις φοιτήτριες, ως μέρος της απάντησής τους στο μετα-ερωτηματολόγιο. Η διαδικασία αυτή μας επέτρεψε 1) να προσθέσουμε περαιτέρω αποχρώσεις στη σύγκριση που μόλις περιγράφηκε μεταξύ των φοιτητών/τριών  με και χωρίς συμμετοχή στο ΕΠ του STEP UP-CD- 2) να συγκρίνουμε την αξιολόγηση των μεντόρων για τους φοιτητές/τις φοιτήτριές τους με την αυτοαξιολόγηση των φοιτητών/τριών- 3) να παραδώσουμε στους φοιτητές/στις φοιτήτριες και τους/τις μέντορες ένα εργαλείο που θα μπορούσε να διευκολύνει την αμοιβαία ανταλλαγή εμπειριών τους κατά την ολοκλήρωση της περιόδου πρακτικής άσκησης.  

 

Στο συνημμένο 7 παρουσιάζονται γραφικές και παράλληλες αναπαραστάσεις των απαντήσεων των μεντόρων και των φοιτητών/τριών στις επτά ερωτήσεις. Οι αναπαραστάσεις αυτές δείχνουν ότι, σε γενικές γραμμές, οι μέντορες και οι φοιτητές/τριες μοιράζονται την άποψη ότι οι διδακτικές επιδόσεις των φοιτητών/τριών παρουσιάζουν πολύ καλή ποιότητα σύμφωνα με τα κριτήρια ποιότητας που βασίζονται στις ΙΔΠ (βλ. παρακάτω). Αυτό ισχύει κυρίως για τις ακόλουθες 5 ερωτήσεις:

 

● Ο/Η φοιτητής/τρια κάνει ερωτήσεις στην τάξη- βλ. εικόνα 9

● Ο/Η φοιτητής/τρια επιδεικνύει γνώση και κατανόηση των προσεγγίσεων και των αρχών της εκπαίδευσης για τη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη και τα ανθρώπινα δικαιώματα. 

● Ο/Η φοιτητής/τρια βρίσκει τρόπους να εκτελεί έργα, να κάνει μικρά πειράματα και να αποκτά πρακτική διδακτική εμπειρία 

● Ο/Η φοιτητής/τρια αναστοχάζεται κριτικά για τη δική του/της διδακτική πρακτική 

● Ο/Η φοιτητής/τρια χρησιμοποιεί διαδραστικές και συμμετοχικές μεθόδους ως μέρος της διδακτικής πρακτικής 

 

 

Σχήμα 9: Ο/Η φοιτητής/τρια και ο/η μέντορας μοιράζονται θετικές εκτιμήσεις για τη διδακτική επίδοση των φοιτητών/τριών

Όσον αφορά τις ακόλουθες δύο ερωτήσεις, η αξιολόγηση της ποιότητας είναι πιο μέτρια

  • Ο/Η φοιτητής/τρια χρησιμοποιεί την ευκαιρία να επηρεάσει το περιεχόμενο του μαθήματος- βλ. σχήμα 10 
  • Ο/Η φοιτητής/τρια συμμετέχει σε συζητήσεις για αμφιλεγόμενα θέματα 

Σχήμα 10: Ο/Η φοιτητής/τρια και ο/η μέντορας μοιράζονται μέτρια αξιολόγηση της διδακτικής επίδοσης των φοιτητών/τριών 

Σε γενικές γραμμές, η μεγαλύτερη συμφωνία μεταξύ των εκτιμήσεων των μεντόρων και των φοιτητών/τριών εντοπίζεται σε αυτές τις τρεις ερωτήσεις.

  • Ο/Η φοιτητής/τρια επιδεικνύει γνώση και κατανόηση των προσεγγίσεων και των αρχών της εκπαίδευσης για τη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη και τα ανθρώπινα δικαιώματα- βλ. σχήμα 11
  • Ο/Η φοιτητής/τρια αναστοχάζεται κριτικά τη δική του/της διδακτική πρακτική
  • Ο/Η φοιτητής/τρια θέτει ερωτήσεις στην τάξη

Σχήμα 11: Ο μέντορας και ο δάσκαλος φοιτητές μοιράζονται θετικές εκτιμήσεις για τη διδακτική επίδοση των φοιτητών

Στις ακόλουθες τέσσερις ερωτήσεις η αξιολόγηση των μεντόρων είναι λίγο λιγότερο θετική από εκείνη των μαθητών.

  • Ο εκπαιδευτικός φοιτητής χρησιμοποιεί διαδραστικές και συμμετοχικές μεθόδους ως μέρος της διδακτικής πρακτικής- βλ. σχήμα 12
  • Ο φοιτητής-δάσκαλος βρίσκει τρόπους για να πραγματοποιήσει έργα, να κάνει μικρά πειράματα και να αποκτήσει πρακτική διδακτική εμπειρία
  • Ο εκπαιδευτικός φοιτητής συμμετέχει σε συζητήσεις για αμφιλεγόμενα θέματα
  • Ο εκπαιδευτικός φοιτητής χρησιμοποιεί την ευκαιρία να επηρεάσει το περιεχόμενο της μελέτης

Σχήμα 12: Οι μέντορες αξιολογούν τη διδασκαλία των φοιτητών/τριών λιγότερο θετικά από ό,τι οι φοιτητές/τριες

Αποκόμισαν οι μέντορες επαγγελματικά οφέλη από τη συμμετοχή τους στο έργο;

 

Την ευθύνη για τον πρώτο σχεδιασμό και στη συνέχεια για την πιλοτική δοκιμή του ΕΠ είχαν τα μέλη της κεντρικής ομάδας του STEP UP-DC. Όπως έχει τεκμηριωθεί στην ενότητα 3.2, η ομάδα αυτή διαπίστωσε ότι, “από επαγγελματική άποψη, η συμμετοχή στο έργο υπήρξε γι’ αυτούς μια εξαιρετικά ικανοποιητική εμπειρία”.  Τέτοιες απόψεις είναι αξιοσημείωτες, όσον αφορά τη μελλοντική επέκταση του έργου στις σχολικές κοινότητες. Όπως μετρήθηκε σε χρόνο, η επαγγελματική επαφή των μεντόρων πρακτικής άσκησης με το έργο ήταν πιο μέτρια, αλλά, αξιολογικά, είχε μεγάλη σημασία. Έπρεπε να λειτουργήσουν ως αυτόπτες μάρτυρες του έργου των φοιτητών/τριών, με κριτική-υποστηρικτική ματιά. Είδαμε ότι, σε γενικές γραμμές, έδειξαν υψηλή αναγνώριση για την απόδοση διδασκαλίας των φοιτητών/τριών με βάση όσα έμαθαν και τις μαθησιακές διαδικασίες γενικά. Οι ίδιοι άντλησαν επίσης επαγγελματική μόρφωση από το έργο καθοδήγησης τους; Πληροφορίες για αυτό το θέμα συλλέχθηκαν μέσω των δύο παρακάτω ερωτήσεων.

 

Πρώτη ερώτηση:

Σας ενέπνευσε η μεντορική καθοδήγηση να χρησιμοποιήσετε κάποια μέθοδο ή τεχνική διδασκαλίας που χρησιμοποίησε ο/η φοιτητής/τρια; Εάν ναι, παρακαλώ περιγράψτε

 

Έντεκα μέντορες (42%) δηλώνουν ότι δεν πρόκειται να συμπεριλάβουν τις μεθόδους που χρησιμοποιούν οι φοιτητές/τριες στη δική τους διδακτική πρακτική. Τρεις (12%) απαντούν με ένα “με επιφύλαξη ναι”, λέγοντας ότι “Οι τεχνικές ήταν καλές, αλλά τις γνώριζα ήδη, οπότε δεν ήταν καινούργιες για μένα”. Οι απαντήσεις από δώδεκα μέντορες (46%) κυμαίνονται από “ελαφρώς θετικές”, π.χ: “Πάντα προσπαθείς να παίρνεις από τους φοιτητές. Δεν πήρα κάτι συγκεκριμένο, αλλά ήταν αρκετά θετικοί” – έως “πολύ θετικές”, π.χ: 1) “Ναι, της ζήτησα να μου δώσει κάποιο από το υλικό που χρησιμοποίησε στην τάξη”. 2) “Χρησιμοποίησα τα σχέδια μαθήματος που έγιναν σε συνεργασία με τη φοιτήτρια σε άλλες τάξεις”. 

 

 

Δεύτερη ερώτηση:

Τι μάθατε από τη συμμετοχή σας στο πρόγραμμα STEP UP-DC;

 

Ομολογουμένως, η ερώτηση είναι καθοδηγητική. Προϋποθέτει ότι η καθοδήγηση των φοιτητών/τριών του STEP UP-DC θα έχει οδηγήσει σε κάποιου είδους μάθηση. Εξετάστηκε η δυνατότητα να ζητηθεί ποσοτική απάντηση, δηλαδή μέσω της συνηθισμένης πενταβάθμιας κλίμακας Likert. Η ιδέα, ωστόσο, διαπιστώθηκε ότι θα απέδιδε μια ανύπαρκτη μονοδιάστατη ποιότητα στο θέμα της ερώτησης και, ως εκ τούτου, εγκαταλείφθηκε.  Ένας από τους 26 ερωτηθέντες, ένα (4%) απάντησε “Τίποτα καινούργιο”. Από τους υπόλοιπους (96%) θίγεται μια μεγάλη ποικιλία διαστάσεων της μάθησης. Πέντε παραδείγματα που ακολουθούν κινούνται από τα “φαινομενικά μέτρια μαθησιακά οφέλη” έως τη “μάθηση υψηλού επιπέδου”: 

 

  • Ήρθα σε επαφή με το υλικό του έργου. 

  • Ήταν μια πολύ καλή συνεργασία με το Πανεπιστήμιο και ελπίζω να έχω και του χρόνου τόσο καλούς φοιτητές. 

  • Καινοτόμος διδασκαλία με προσέγγιση χωρίς αποκλεισμούς και μεγάλη έμφαση στην προώθηση των οικουμενικών ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της δημοκρατικής κουλτούρας. Ήθος στη Διδασκαλία για τον επαγγελματία TESOL του 21ου αιώνα! 

  • Να προσπαθώ να συμπεριλάβω όλους τους μαθητές μου στο μάθημά μου, να είμαι ανοιχτός σε νέες προοπτικές και απόψεις, να ακούω προσεκτικά, να εκφράζω τη γνώμη μου χωρίς να είμαι απόλυτος και προσβλητικός. 

  • (…) Έκανα το σεμινάριο στο πανεπιστήμιο και το e-learning πρόγραμμα πέρυσι. Άλλαξα τον τρόπο αξιολόγησης και εκτίμησης. (…) Νομίζω τώρα μετά από δύο χρόνια ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν το σώμα των ικανοτήτων για τον δημοκρατικό πολιτισμό και κυρίως πώς να το χρησιμοποιούν στην πράξη στα σχολεία με τους μαθητές, στην τάξη και με τους άλλους εκπαιδευτικούς και τον διευθυντή. Νομίζω ότι όλοι πρέπει να αναπτύξουμε πρώτα τις προσωπικές μας ικανότητες και στη συνέχεια να τις διδάξουμε.

 

 

Συνοψίζοντας

Στην ενότητα 3.4 παρουσιάζονται δύο σειρές αποτελεσμάτων αξιολόγησης. Και τα δύο σύνολα στοχεύουν στην αποκάλυψη του μαθησιακού αντίκτυπου τουΕΠ του STEP UP-DC σε σχέση με τις ΙΔΠ στους συμμετέχοντες/στις συμμετέχουσες  φοιτητές/τριες.

Το πρώτο σύνολο δείχνει ότι οι έμπειροι μέντορες θεωρούν σαφώς ότι οι φοιτητές/τριες του STEP UP-DC επιδεικνύουν περισσότερες ικανότητες βασισμένες στις ΙΔΠ στις διδακτικές τους δραστηριότητες σε σχέση με τους/τις φοιτητές/τριες  που δεν είναι φοιτητές του STEP UP-DC.

Στη δεύτερη σειρά αποτελεσμάτων αξιολόγησης οι φοιτητές/τριες και οι μέντορες αξιολογούν τη διδακτική επίδοση των φοιτητών/τριών, σύμφωνα με τους δείκτες ποιότητας που σχετίζονται με το ΠΑΙΔΠ. Η διαδικασία αυτή επιλέχθηκε εν μέρει ως μέσο μείωσης των κινδύνων αξιοπιστίας που θα μπορούσαν διαφορετικά να ενεργοποιηθούν. Τόσο οι μέντορες πρακτικής άσκησης όσο και οι φοιτητές/τριες πρακτικής άσκησης ενδέχεται να έχουν προσωπικούς λόγους να αναβαθμίσουν ή να υποβαθμίσουν τις αξιολογικές τους κρίσεις. Από τεχνικής άποψης, αντιμετωπίσαμε αυτό το ζήτημα αξιοπιστίας μέσω της τριγωνοποίησης, δηλαδή με το να ζητάμε  τόσο από τους/τις μέντορες όσο και από τους φοιτητές/τις φοιτήτριες να κάνουν συγκρίσιμες αξιολογήσεις. Κατ’ αρχάς, θα μπορούσαμε να είχαμε προχωρήσει την τριγωνοποίηση ένα βήμα παραπέρα, ζητώντας επίσης από τους μαθητές/τριες της τάξης του φοιτητή να κάνουν αξιολογήσεις της απόδοσης του εκπαιδευτικού. Υπό τις δεδομένες συνθήκες, ωστόσο, θεωρήσαμε ένα τέτοιο βήμα μη ρεαλιστικό. 

Οι φοιτητές/τριες αξιολόγησαν μία προς μία τις ενότητες του Επιμορφωτικού Προγράμματος ως προς την εκπαιδευτική τους αξία. Μια παρόμοια αξιολόγηση από τους Καθηγητές/Επιμορφωτές του ΕΠ θα ήταν καταρχήν επιθυμητή. Ωστόσο, δεδομένου ότι ολόκληρη η ενότητα, λόγω των περιορισμών του Corona, παραδόθηκε σε διαδικτυακή μορφή, ο υπεύθυνος Καθηγητής για τις ενότητες δεν ήταν σε θέση να κάνει αξιολόγηση βάσει εμπειρίας όλα τα μέρη των ενοτήτων – αλλά μόνο να σχολιάσει τα προγραμματισμένα εργαστήρια όπου εκεί υπήρχε άμεση, έστω και διαδικτυακή αλληλεπίδραση καθηγητών και φοιτητών/τριών. 

 

Κατά συνέπεια, ζητήθηκε από τους Καθηγητές που ήταν υπεύθυνοι για τις ενότητες 1-6, μετά από κάθε ολοκληρωμένη ενότητα, να σχολιάσουν την αντιλαμβανόμενη εκπαιδευτική ποιότητα της εφαρμογής του εργαστηρίου της ενότητας με βάση αυτές τις ερωτήσεις: 

 

Σας ζητάμε να συμπληρώσετε αυτό το ερωτηματολόγιο αμέσως μετά την ολοκλήρωση ενός εργαστηρίου, όσο το γεγονός είναι ακόμη νωπή στη μνήμη σας. Για κάθε έναν από τους τομείς που αναφέρονται παρακάτω, σας ζητάμε, είτε να κάνετε κλικ στο κουτάκι ΟΚ είτε να περιγράψετε προβληματικές πτυχές όπως τις βιώσατε: 

  • Κατανομή χρόνου για ολόκληρο το εργαστήριο και για μεμονωμένες δραστηριότητες; 
  • Σαφήνεια των οδηγιών; 
  • Χρησιμότητα του υλικού; 
  • Σχέση μεταξύ δραστηριοτήτων και ΠΜΑ; 
  • Άλλα σχόλια

Κατά τη σύγκριση μεταξύ των αξιολογήσεων των μεντόρων/φοιτητών/τριών για τις επιδόσεις των φοιτητών/τριών του STEP UP-DC, οι αξιολογήσεις είναι εξαιρετικά θετικές.Σε τέσσερις απαντήσεις από τις συνολικά 40, ένας αξιολογητής σχολιάζει ότι ο χρόνος που διατέθηκε για τις προγραμματισμένες δραστηριότητες φαινόταν πολύ περιορισμένος. Δεν αναφέρθηκαν άλλα κρίσιμα ζητήματα. Σε μια προοπτική μικρής κλίμακας, οι αξιολογήσεις αυτές είναι συνοπτικές. Σε μεγαλύτερη κλίμακα έχουν διαμορφωτική χροιά, δεδομένου ότι τα κρίσιμα σχόλια που διατυπώθηκαν σχετικά με την κατανομή του χρόνου μπορούν να οδηγήσουν σε προσαρμογές των εν λόγω ενοτήτων.

Στο LBU μια υποχρεωτική διαδικασία διαπίστευσης, η οποία έγινε επιτυχημένα, αλλά καθυστερημένα, απέκλεισε την πλήρη εφαρμογή των επτά ενοτήτων του ΕΠ. Ως εκ τούτου, η πιλοτική δοκιμή του ΕΠ  από τον εταίρο LBU οργανώθηκε ως εξής:

  • Συγκλήθηκε μία ομάδα εστίασης αποτελούμενη από εκπαιδευόμενους STEM, συμπεριλαμβανομένων των μαθηματικών, της επιστήμης των υπολογιστών, του σχεδιασμού και της τεχνολογίας, και έναν εκπαιδευτή εκπαιδευτικών.   
  • Οι συμμετέχοντες/συμμετέχουσες εισήχθησαν στη φιλοσοφία και τους στόχους του ΕΠ του STEP UP-DC και έγινε επίδειξη του υλικού των ενοτήτων και των μεθόδων αξιολόγησης.  
  • Πραγματοποιήθηκε μια σε βάθος συνεδρία ανατροφοδότησης και η ανατροφοδότηση απομαγνητοφωνήθηκε και αναλύθηκε.
  • Επιπλέον, ερωτήθηκαν μέντορες καθηγητές με ειδίκευση στα μαθηματικά. 

Σε περιληπτική μορφή, οι πιλοτικές δοκιμές έδωσαν τα εξής αποτελέσματα: 

  • Από τη μία πλευρά, οι φοιτητές/τριες εξέφρασαν έντονο ενδιαφέρον για την ένταξη του διδακτικού υλικού που σχετίζεται με τις ΙΔΠ στο πρόγραμμα σπουδών τους.  
  • Ωστόσο, την ίδια στιγμή εξέφρασαν επίσης την επίγνωση ότι οι φοιτητές/τριες που δεν είναι φοιτητές/τριες STEM και αυτοί που πρόκειται να πάνε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση πιθανόν να δείξουν ενδιαφέρον για να κάνουν το πλήρες πρόγραμμα.  
  • Οι απόψεις αυτές υποστηρίχθηκαν περαιτέρω από τις συνεντεύξεις με μέντορες που ειδικεύονται στα μαθηματικά. Είπαν ότι, σε γενικές γραμμές, η βρετανική εκπαιδευτική πολιτική δίνει προτεραιότητα στις εργαλειακές, εξειδικευμένες σε ειδικότητες πτυχές της σχολικής διδασκαλίας. Η επακόλουθη έλλειψη άμεσης εστίασης στη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη γίνεται ιδιαίτερη πρόκληση για τους ειδικούς STEM, στο βαθμό που δυσκολεύονται να συνδεθούν με το κοινωνικό και κοινωνικό πλαίσιο των μαθητών. Με αυτόν τον τρόπο, αυτή η πιλοτική δοκιμή μπορεί να θεωρηθεί ως επιβεβαίωση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από τις προσπάθειες του LBU στον τομέα της ανάλυσης αναγκών

Στην ψηφιακή πλατφόρμα STEP UP-DC η πιστοποίηση περιγράφεται ως εξής:

Ο στόχος της διαδικασίας πιστοποίησης είναι να συνδέσει τις ΙΔΠ και την κατάρτιση των εκπαιδευτικών με την αυξανόμενη ζήτηση των εκπαιδευτικών για επίσημη πιστοποίηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους, αναπτύσσοντας ένα πρότυπο διαδικασίας πιστοποίησης της διδασκαλίας των ΙΔΠ, που μελλοντικά μπορεί να υιοθετηθεί από εθνικούς ή διεθνείς φορείς πιστοποίησης.

Η ομάδα STEP UP-DC ανέπτυξε τρεις κατηγορίες ερωτήσεων και δραστηριοτήτων για τη διαδικτυακή διαδικασία πιστοποίησης σύμφωνα με τους δείκτες του έργου και τη μεθοδολογία που απαιτεί ερωτήσεις κλειστού τύπου:

  • Γραπτές ερωτήσεις που χρησιμοποιούνται για αυτοαξιολόγηση και είναι γνωστές στους συμμετέχοντες (χρησιμοποιούνται στα κριτήρια αυτοαξιολόγησης των εκπαιδευτικών ενοτήτων)
  • Γραπτές νέες και πρωτότυπες ερωτήσεις που μπορούν να αξιολογήσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα και βασίζονται στο εκπαιδευτικό υλικό του έργου
  • Διαδραστικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες με βάση Βίντεο/Σενάρια βασισμένα στο εκπαιδευτικό υλικό του έργου.

Διαδικασία αξιολόγησης και πορίσματα

Τον Νοέμβριο του 2022 φοιτητές/τριες ελληνικής καταγωγής (εταίροι ΕΚΠΑ και Παν. Θεσσαλίας) διατέθηκαν για μια πιλοτική δοκιμή του υλικού πιστοποίησης. Ο εταίρος ΕΚΠΑ υλοποίησε την πιλοτική δοκιμή και δεν παρατήρησε διαδικαστικά προβλήματα. Οι συμμετέχοντες/συμμετέχουσες δεν υπέβαλαν ερωτήσεις. Όλοι/Όλες ολοκλήρωσαν τη δοκιμασία εντός του καθορισμένου χρονικού πλαισίου. Όσον αφορά τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, το 74% πέτυχε 80-100% (βαθμός Α), το 22% πέτυχε 60-79% (βαθμός Β) και το 4% πέτυχε 50-59% (βαθμός Γ).

7 Δείκτες ποιότητας

Ο Οδηγός για το σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος με βάση την ανάπτυξη ΙΔΠ αποτέλεσε σημείο καμπής στην ανάπτυξη του έργου STEP UP-DC.

Δείτε εδώ τον οδηγό σχεδιασμού της ενότητας

Αυτός ο οδηγός περιλαμβάνει βασικές κατευθυντήριες γραμμές προκειμένου να εφαρμοσθούν οι προτεραιότητες και οι ιδέες μας για τη διδασκαλία του δημοκρατικού πολιτισμού στους φοιτητές/στις φοιτήτριες σε ένα Επιμορφωτικπό Πρόγραμμα (module) που θα ενσωματωθεί στο Πρόγραμμα Σπουδών (curriculum) των πανεπιστημίων και θα σχετίζεται με την πρακτική άσκηση, ενώ θα πραγματοποιείται εναλλακτικά ως πρόγραμμα δια ζώσης ή εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.  

(… ) Ο οδηγός προσπαθεί να μας υποστηρίξει σε όλη τη διάρκεια των υποχρεώσεών μας, ώστε να μπορέσουμε να σχεδιάσουμε και να δομήσουμε τις επιμέρους ενότητες  και τις δραστηριότητές τους εστιάζοντας στο τι επιδιώκουμε να πετύχει το ΕΠ, πώς μπορούμε να κάνουμε το ΕΠ ενδιαφέρον για τα πανεπιστήμιά μας και, κυρίως, πώς μπορεί να θεωρηθεί ως μια ελκυστική μαθησιακή εμπειρία για τους φοιτητές/τις φοιτήτριες που πραγματοποιούν την πρακτική άσκηση.

(… ) Ο οδηγός προσπαθεί να σας υποστηρίξει σε όλη τη διάρκεια των υποχρεώσεών μας, ώστε να μπορέσουμε να σχεδιάσουμε και να δομήσουμε τις συνεδρίες και τις δραστηριότητές τους εστιάζοντας στο τι επιδιώκουμε να αποκτήσει η ενότητα, πώς μπορούμε να την κάνουμε ενδιαφέρουσα για τα πανεπιστήμιά μας και, κυρίως, πώς μπορεί να θεωρηθεί ως μια ελκυστική μαθησιακή εμπειρία για τους φοιτητές εκπαιδευτικούς στην πρακτική άσκηση.

Από την άποψη της αξιολόγησης, ο Οδηγός έχει ως στόχο να εγγυηθεί ότι το ΕΠ του  STEP UP-DC συμμορφώνεται με τις απαιτήσεις που ορίζονται στο κείμενο της αίτησης:

Το έργο αποσκοπεί στην ανάπτυξη ενός καινοτόμου επιμορφωτικού προγράμματος φοιτητών (ΕΠ) για τη διδασκαλία των ΙΔΠ με βάση τη διακρατική συνεργασία μεταξύ εταίρων με διαφορετικό εθνικό εκπαιδευτικό υπόβαθρο και δυνατότητα συνεισφοράς σε αυτό με τις διαφορετικές εθνικές εμπειρίες τους (σελίδα 57). 

… να αναπτύξει ένα μοντέλο για την παροχή επιμόρφωσης με τη χρήση καινοτόμων και τεκμηριωμένων κοινωνικοπαιδαγωγικών μεθόδων που θα είναι οικονομικά αποδοτικές και θα οδηγήσουν σε βιώσιμα αποτελέσματα μετά την ολοκλήρωση της χρηματοδότησης (σελίδα 59).

…. να αναπτύξει ένα μοντέλο για την παροχή κατάρτισης με τη χρήση καινοτόμων και τεκμηριωμένων κοινωνικοπαιδαγωγικών μεθόδων που θα είναι οικονομικά αποδοτικές και θα οδηγήσουν σε βιώσιμα αποτελέσματα μετά την ολοκλήρωση της χρηματοδότησης (σελίδα 59).

… Ο Οδηγός προσπαθεί να σας υποστηρίξει καθ’ όλη τη διάρκεια των υποχρεώσεών μας, ώστε να μπορέσουμε να σχεδιάσουμε και να δομήσουμε τις συνεδρίες και τις δραστηριότητές τους, εστιάζοντας στο τι στοχεύουμε να αποκτήσει η ενότητα, πώς μπορούμε να την κάνουμε ενδιαφέρουσα για τα πανεπιστήμιά μας και κυρίως πώς μπορεί να θεωρηθεί ως μια ελκυστική μαθησιακή εμπειρία για τους φοιτητές εκπαιδευτικούς στην πρακτική άσκηση.

… να αναπτύξει ένα μοντέλο για την παροχή κατάρτισης με τη χρήση καινοτόμων και τεκμηριωμένων κοινωνικοπαιδαγωγικών μεθόδων που θα είναι οικονομικά αποδοτικές και θα οδηγήσουν σε βιώσιμα αποτελέσματα μετά την ολοκλήρωση της χρηματοδότησης (σελίδα 59).
(… ) Ο οδηγός προσπαθεί να σας υποστηρίξει καθ’ όλη τη διάρκεια των υποχρεώσεών μας, ώστε να μπορέσουμε να σχεδιάσουμε και να δομήσουμε τις συνεδρίες και τις δραστηριότητές τους, εστιάζοντας στο τι στοχεύουμε να αποκτήσει η ενότητα, πώς μπορούμε να την κάνουμε ενδιαφέρουσα για τα πανεπιστήμιά μας και κυρίως πώς μπορεί να θεωρηθεί ως μια ελκυστική μαθησιακή εμπειρία για τους φοιτητές εκπαιδευτικούς στην πρακτική άσκηση.

Λόγω της σημασίας του Οδηγού σε σχέση με το έργο, θα παρουσιάσουμε εδώ έναν θεματικά ταξινομημένο κατάλογο των χαρακτηριστικών που τον καθιστούν άξιο των παραπάνω χαρακτηρισμών. Ο κατάλογος στο σύνολό του θα πρέπει να θεωρηθεί ως ένα σύνολο δεικτών ποιότητας που συνδέονται με το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα του STEP UP-DC.

Καινοτομία

Το ΠΑΙΔΠ (τόμος 3, κεφάλαιο 4) τονίζει έντονα την ανάγκη εφαρμογής της διδασκαλίας που βασίζεται στις ΙΔΠ στο πεδίο της εκπαίδευσης/επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Οι δεσμεύσεις αυτές μπορούν να λάβουν πολλές μορφές. Η δημιουργία επιμορφωτικών προγραμμάτων ακολουθούμενη από την εφαρμογή τους είναι μία από αυτές.

Στον Οδηγό παρουσιάζεται μια γενικευμένη περιγραφή μιας διδακτικής ενότητας με βάση το ΙΔΠ, έτοιμης για εφαρμογή. Η ενότητα μπορεί να χαρακτηριστεί καινοτόμος στο βαθμό που είναι μοναδική. Μια επιπλέον, και σίγουρα καινοτόμος ιδιαιτερότητα του Οδηγού STEP UP-DC, ωστόσο, είναι ότι η περιγραφή της ενότητας συνοδεύεται από μια κενή δομή συνεδρίας (πρότυπο) που συμπληρώνεται από μια πολύ λεπτομερή σειρά οδηγιών για το πώς να εισαχθούν συγκεκριμένα στοιχεία γνώσεων και διαδικασιών σε αυτή τη δομή. Ο Οδηγός, έτσι, χρησιμεύει ως παιδαγωγικό εργαλείο, όχι μόνο για τους εγγεγραμμένους μαθητές του, αλλά και για τους εκπαιδευτικούς που θέλουν να ασχοληθούν με την κατασκευή συνεδριών στο πλαίσιο του δικού τους επαγγελματικού τομέα. Μια τέτοια εμπλοκή απαιτείται στην πραγματικότητα από την ίδια την ενότητα, καθώς η συνεδρία 7 πρέπει να κατασκευαστεί από τον εκπαιδευτικό που είναι υπεύθυνος για την πρακτική άσκηση του φοιτητή εκπαιδευτικού.

Εγκυρότητα σε σχέση με την πλατφόρμα αξιών STEP UP-DC

 

Δεδομένου ότι θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη όλων των προγραμμάτων διδασκαλίας η επιλογή του διδακτικού υλικού από τον δημιουργό να βασίζεται σε αποφάσεις σχετικά με τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα (ΠΜΑ), ο Οδηγός τονίζει: “Ποια είναι η προσδοκώμενη προσδοκία της ενότητας για τη μάθηση του φοιτητή/της φοιτήτριας;” 

 

Όπως είναι φυσικό, στις διδακτικές δραστηριότητες που βασίζονται στο ΠΑΙΔΠ, τα ΠΜΑ πρέπει επίσης να αντικατοπτρίζουν τις αξίες του ΠΑΙΔΠ. Αυτή η έμφαση, ωστόσο, δεν εκφράζεται μόνο με λόγια, ως μια καλή συμβουλή. Οι οδηγίες του υποδείγματος καθιστούν υποχρεωτικό όλα τα ΠΜΑ που αφορούν μια συγκεκριμένη ενότητα να βρίσκουν την αιτιολόγησή τους σε έναν ή περισσότερους δείκτες που αναφέρονται στον τόμο 2 του ΠΑΙΔΠ. Κατ’ αρχήν, επομένως, μπορεί να αναμένεται ότι, εφόσον τα ΠΜΑ μιας ενότητας έχουν πράγματι υλοποιηθεί, η μάθηση που σχετίζεται με τις ΙΔΠ έχει πράγματι πραγματοποιηθεί. Το κατά πόσον ή σε ποιο βαθμό ισχύει αυτή η “κατ’ αρχήν δήλωση” μπορεί στη συνέχεια να αποτελέσει αντικείμενο αξιολόγησης.

Μεταβιβασιμότητα

Οι οδηγίες του Οδηγού έχουν μεγάλη γλωσσική σαφήνεια, αλλά θέτουν και μεγάλες απαιτήσεις από τον επαγγελματία που θα τις εφαρμόσει. Περισσότερα από δέκα μέλη της ομάδας STEP UP-DC έχουν χρησιμοποιήσει τον Οδηγό για τη δημιουργία διδακτικών ενοτήτων. Όλες οι προσωπικές, βασισμένες σε συνεντεύξεις, αξιολογήσεις της χρηστικότητας του Οδηγού ήταν θετικές.

Αποτελεσματικότητα ως προς την οικονομία 

Το γεγονός ότι όλοι οι χρήστες του οδηγού τον βίωσαν ως ένα εξαιρετικά χρήσιμο εργαλείο για την ανάτυξη διδακτικών ενοτήτων, δικαιολογεί την περιγραφή του και ως ένα οικονομικά αποδοτικό εργαλείο.

Χρήση καινοτόμων και τεκμηριωμένων κοινωνικοπαιδαγωγικών μεθόδων

Στο πλαίσιο της γενικής περιγραφής του ΕΠ, στις σελίδες 6-8 του οδηγού παρουσιάζεται ένας σημαντικός κατάλογος κοινωνικοπαιδαγωγικών πηγών και δημοσιεύσεων που βασίζονται σε δικτυακούς τόπους και στις οποίες βασίζεται το ΕΠ και από τις οποίες οι δημιουργοί των διδακτικών ενοτήτων μπορούν να αντλήσουν εκπαιδευτική έμπνευση.

Διδασκαλία με βάση τη δραστηριότητα και την αλληλεπίδραση

Στο ΠΑΙΔΠ, τόμος 3, σελίδα 29, αναφέρεται ότι “(δ)ημοκρατικές αξίες, στάσεις και δεξιότητες δεν μπορούν να αποκτηθούν μόνο μέσω της επίσημης διδασκαλίας για τη δημοκρατία, αλλά πρέπει να ασκούνται”. Αυτή η βασισμένη σε αξίες στάση τονίστηκε επίσης έντονα από τον εταίρο EWC στον ρόλο του ως εμπειρογνώμονα του ΠΑΙΔΠ.

Το πλαίσιο ΠΑΙΔΠ φέρνει επίσης έναν κατάλογο πέντε “μεθόδων και προσεγγίσεων προσανατολισμένων στη διαδικασία” που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εκπαιδευτικά μέσα για τη μετάφραση αυτής της βασισμένης σε αξίες στάσης στη διδακτική πράξη. Δεδομένης της υπάρχουσας εκπαιδευτικής κουλτούρας στα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια, δεν μπορεί να θεωρηθεί δεδομένο ότι οι μελλοντικοί χρήστες του ΕΠ του STEP UP-DC θα είναι επαρκώς εξοικειωμένοι με ένα προσανατολισμένο στη διαδικασία στυλ διδασκαλίας. Κατά συνέπεια, είναι πολύ σημαντικό ότι ο Οδηγός 1) δίνει παραδείγματα δραστηριοτήτων εργαστηρίων που ενισχύουν τη δημοκρατία- 2) δίνει πολύ λεπτομερείς, ακριβείς οδηγίες για το πώς να σχεδιάζονται τέτοιες δραστηριότητες.

 

Υποστηρικτική ομάδα

 

Είναι λυπηρό το γεγονός ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα συχνά χαρακτηρίζονται από μια έντονα ατομικιστική κουλτούρα.  Κάθε Καθηγητής διαχειρίζεται τις δικές του τάξεις. Γίνεται καθήκον των φοιτητών/τριών να συνενώσουν ένα  κατακερματισμένο πεδίο μάθησης.

Μια τέτοια κουλτούρα θέτει περιορισμούς σε αυτό που στο ΠΑΙΔΠ ονομάζεται Συνολική Σχολική Προσέγγιση (Whole School Approach). Στον Οδηγό παρουσιάζεται ένα μοντέλο για τον τρόπο με τον οποίο μια ομάδα Καθηγητών/Επιμορφωτών μπορεί να συνεργαστεί, για να δημιουργήσουν ενότητες εκπαίδευσης/επιμόρφωσης, ο καθένας εργαζόμενος στο πλαίσιο της δικής του ειδικότητας, αλλά ταυτόχρονα να μοιράζεται γνώσεις και να εμπνέει αμοιβαία ο ένας τον άλλον. Με αυτόν τον τρόπο καθιερώνονται οι ίδιοι/ες ως ομάδα ΙΔΠ μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο του θεσμού/οργανισμού. Το μοντέλο βασίζεται στην πραγματική ομαδική εργασία που έλαβε χώρα στην ομάδα συνεργατών του ΕΚΠΑ και έχει πλήρως καταγραφεί.

5 Συστάσεις για μελλοντικούς χρήστες

Καθιέρωση του κοινωνικού πλαισίου με βάση την αξία

ο ρόλος των ιδρυμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών είναι πραγματικά σύνθετος και πολύπτυχος: στόχος τους δεν είναι μόνο να εκπαιδεύουν τους εκπαιδευτικούς ώστε αυτοί να είναι σε θέση να κάνουν αποτελεσματική χρήση του Πλαισίου ΙΔΠ στα σχολεία και σε άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα (η «τεχνική» πλευρά), αλλά και να τους εφοδιάζουν με ένα σύνολο ικανοτήτων απαραίτητων ώστε να συνυπάρχουν ως δημοκρατικοί πολίτες σε διαφορετικές κοινωνίες (η «ουσιαστική» πλευρά). Οι εκπαιδευτικοί που λειτουργούν επιτυχώς στην καθημερινή ζωή τους μέσα σε δημοκρατικές και πολυπολιτισμικές κοινωνίες, θα εκπληρώνουν με τον καλύτερο τρόπο τον ρόλο τους στην τάξη. (Council of Europe, τ. 3, 2018, σ. 77):

Συνιστάται στους μελλοντικούς χρήστες του προγράμματος STEP UP-DC και σε μελλοντικού σχεδιαστές παρόμοιων εκπαιδευτικών/επιμορφωτικών προγραμμάτων να έχουν υπόψη τους όχι μόνο την ανάπτυξη γνωσιακών ικανοτήτων, αλλά και την ανάπτυξη κοινωνικών ικανοτήτων και ικανοτήτων που σχετίζονται με τις ΙΔΠ στην επαγγελματική ομάδα που είναι υπεύθυνη για το σχεδιασμό και την εφαρμογή του προγράμματος. Η ενότητα 3.2 περιγράφει εν συντομία τέτοιες δραστηριότητες ανάπτυξης της ομάδας όπως εφαρμόστηκαν στο πρόγραμμα STEP UP-DC. Πρβλ. επίσης ΠΑΙΔΠ, τόμος 3, κεφάλαιο 5 σχετικά με τη Συνολική Σχολική Προσέγγιση. 

Προσαρμογή του προγράμματος στις τοπικές ανάγκες

” … τα προγράμματα σπουδών όταν εφαρμόζονται θα πρέπει να αντανακλούν και να είναι στενά ευθυγραμμισμένα με καθημερινά, πραγματικά ζητήματα”(Council of Europe, τ. 3, 2018 σ. 18). Περαιτέρω, η συμμετοχή των ενδιαφερομένων στις εργασίες σχεδιασμού των προγραμμάτων κατάρτισης συνάδει από μόνη της με τις αξίες του ΠΑΙΔΠ : “Όλοι οι εμπλεκόμενοι – ιδίως εκείνοι στους οποίους απευθύνεται το πρόγραμμα σπουδών – θα πρέπει να έχουν λόγο και να συμμετέχουν ακόμη και στη λήψη αποφάσεων σχετικά με το περιεχόμενό του” (Council of Europe, τ. 3, 2018 σ. 17).

Πιλοτική δοκιμή προσχεδίων (επιλεγμένου) υλικού του προγράμματος

Στο πλαίσιο του έργου STEP UP-DC πραγματοποιήθηκαν δύο εφαρμογές  πιλοτικής δοκιμής:

  • Στο εαρινό εξάμηνο του 2021 τα μέλη της ελληνικής ομάδας δοκίμασαν πιλοτικά επιλεγμένα μέρη του προγράμματος- βλ. ενότητα 3.2. Εκτός από την υποστήριξη της επαγγελματικής αυτοπεποίθησης με την παιδαγωγική των ΙΔΠ, αυτή η πιλοτική δοκιμή ενίσχυσε επίσης το ομαδικό πνεύμα μεταξύ των συμμετεχόντων. 
  • Στο φθινοπωρινό και εαρινό εξάμηνο 2021-22 ολόκληρο το ΕΠ δοκιμάστηκε πιλοτικά στην Κύπρο (Παν. Λευκωσίας) και στην Ελλάδα (ΕΚΠΑ, Παν. Θεσσαλίας) και αξιολογήθηκε στo Ηνωμένο Βασίλειο (LBU). Όπως φαίνεται από μια αξιολογική προοπτική, ο σκοπός αυτής της πιλοτικής δοκιμής ήταν να συλλεγούν πληροφορίες που, με διαμορφωτικό τρόπο, θα μπορούσαν να υποστηρίξουν τις προσαρμογές του ΕΠ ώστε να αναπτυχθεί τελικώς ψηφιακά, να δημιουργηθούν επιπλέον διαδραστικές ασκήσεις και να αναρτηθούν όλα σε δύο γλώσσες συνολικά και ως ανοιχτοί εκπαιδευτικοί πόροι στην ψηφιακή πλατφόρμα του έργου.

Οι μελλοντικοί χρήστες του σχήματος STEP UP-DC δεν πρόκειται να θεωρήσουν το υλικό του ΕΠ της πλατφόρμας ως ένα “ολοκληρωμένο” πακέτο, έτοιμο για εφαρμογή, αλλά μάλλον ως μια πηγή έμπνευσης για περαιτέρω, τοπικά προσαρμοσμένη εργασία σχεδιασμού. Συνιστάται, επομένως, η πιλοτική δοκιμή του κατάλληλα προσαρμοσμένου υλικού του προγράμματος. Συνιστάται επίσης οι συμμετέχοντες φοιτητές/τριες να συμβάλλουν με δεδομένα αξιολόγησης.

Χρήση του Οδηγού σχεδιασμού του ΕΠ ως εργαλείο σχεδιασμού 

Το ΠΑΙΔΠ (τόμος 3, κεφάλαιο 1) προτείνει να χρησιμοποιούνται οι αρχές και οι κατευθυντήριες γραμμές σχεδιασμού του με ευέλικτο, πλαισιωμένο τρόπο: “(Δ)εν είναι η λειτουργία του Πλαισίου να προωθεί μια συγκεκριμένη προσέγγιση του προγράμματος σπουδών”.

Η προσέγγιση του προγράμματος σπουδών που επιλέχθηκε από το έργο STEP UP-DC ήταν η χρήση των δεικτών ΙΔΠ (από το ΠΑΙΔΠ, τόμος 2) ως σχολαστικά εφαρμοζόμενων μέσων για τη διασφάλιση της ποιότητας. Η προσέγγιση αυτή αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα, τόσο για να καταστεί το έργο καινοτόμο όσο και για να του προσδώσει υψηλή εγκυρότητα από την άποψη του ΠΑΙΔΠ. Αν ξεκινήσει από το µηδέν, µια τέτοια προσέγγιση είναι επίσης εξαιρετικά πολύπλοκη και συνεπώς απαιτητική, όσον αφορά τον επαγγελµατικό χρόνο και την ενέργεια, που απαιτεί. Ο προαναφερόμενος Οδηγός για το σχεδιασμό του ΕΠ (ενότητα 5), καθιστά την προσέγγιση προσιτή, αν και ακόμη απαιτητική.   

Ενεργός συμμετοχή μεντόρων

Ζητήθηκε από τους μέντορες της πρακτικής άσκησης όχι μόνο να αξιολογήσουν τη διδακτική επάρκεια των φοιτητών/τριών, αλλά και να σχολιάσουν πιθανά επαγγελματικά οφέλη και πρακτική έμπνευση που οι ίδιοι/ες θα μπορούσαν να είχαν από τη συνεργασία με τους φοιτητές/τις φοιτήτριες. Οι ποιοτικές απαντήσεις των μεντόρων δείχνουν ότι η σχέση μέντορα-μεντορευόμενου ήταν μια σχέση αμοιβαίου επαγγελματικού εμπλουτισμού. Υπό το πρίσμα των αξιών του ΙΔΠ, είναι από μόνο του ευχάριστο το γεγονός ότι ο επαγγελματικός εμπλουτισμός ρέει από τον μέντορα στον καθοδηγούμενο. Όπως φαίνεται από την προοπτική της Συνολικής Σχολικής Προσέγγισης, οι απαντήσεις των μεντόρων είναι επίσης ελπιδοφόρες. Ορισμένοι εκφράζουν ρητά την εκτίμησή τους όσον αφορά τη συνεργασία πανεπιστημίου-σχολείου που βίωσαν. Ως ομάδα, μπορεί να αναμένεται να αναλάβουν ένα ρόλο θετικών πρεσβευτών του ΠΑΙΔΠ, στο δικό τους σχολικό πλαίσιο και αλλού.

Έκθεση για την Aξιολόγηση και τη διαδικασία διασφάλισης ποιότητας
Attachments of the report

Privacy Policy

We use cookies to ensure that we give you the best experience on our site. Learn More